摘 要：深度學(xué)習(xí)的提出早在20世紀(jì)50年代中期,在瑞典工作的兩位美國學(xué)者FerenceMarton和RogerSaljo就開始對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究。例如,他們給一組學(xué)生同一份專業(yè)文章讓他們?nèi)W(xué)習(xí),并告之將會對這篇文章進(jìn)行提問。研究表明,學(xué)生們處理這篇文章的方式可以分為兩類:第一類學(xué)生把注意力放在了有可能會被提問的部分,并且嘗試著背誦這些內(nèi)容;第二類學(xué)生閱讀完文章后,概述文章的大體意思,抓住中心思想,并且與自己的專業(yè)結(jié)合起來思考。1976年FerenceMarton并口RogerSaljo聯(lián)名發(fā)表了《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別-1:結(jié)果和過程》一文,在文中,他們提出了深度學(xué)習(xí)(DeepLearning)和淺層學(xué)習(xí)(SurfaceLearning)這兩個概念,并進(jìn)行了詳細(xì)的闡述。
主 題 詞：
學(xué)習(xí)過程 淺層 新情境 知識建構(gòu) 過程性評價 教育目標(biāo)分類 布盧姆 檔案袋 思維層次 任務(wù)驅(qū)動式深度學(xué)習(xí)的提出
早在20 世紀(jì)50 年代中期, 在瑞典工作的兩位美國學(xué)者FerenceMarton和RogerSaljo就開始對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究。例如, 他們給一組學(xué)生同一份專業(yè)文章讓他們?nèi)W(xué)習(xí), 并告之將會對這篇文章進(jìn)行提問。研究表明,學(xué)生們處理這篇文章的方式可以分為兩類: 第一類學(xué)生把注意力放在了有可能會被提問的部分,并且嘗試著背誦這些內(nèi)容; 第二類學(xué)生閱讀完文章后, 概述文章的大體意思, 抓住中心思想, 并且與自己的專業(yè)結(jié)合起來思考。1976年FerenceMarton和RogerSaljo聯(lián)名發(fā)表了《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別一1 : 結(jié)果和過程》一文, 在文中, 他們提出了深度學(xué)習(xí)( De e pLe a r n i n g ) 和淺層學(xué)習(xí)( S u r f a C eLe a r in n g ) 這兩個概念, 并進(jìn)行了詳細(xì)的闡述。
在上述實(shí)驗(yàn)中, 很明顯, 前者屬于淺層學(xué)習(xí), 學(xué)為了過關(guān)而被動地學(xué)習(xí), 一般以記憶、背誦為主, 談不上理解, 更談不上與周圍事物進(jìn)行關(guān)聯(lián), 是一種孤立的學(xué)習(xí); 后者就屬于深度學(xué)習(xí), 學(xué)生不僅能在閱讀文章的基礎(chǔ)上理解文章的基本內(nèi)容, 進(jìn)而抓住文章的主體思想, 把文章中的話變成自己的話, 最終成為自己頭腦中的知識, 更重要的是學(xué)生還能積極主動地把文章中的知識與自己的專業(yè)進(jìn)行關(guān)聯(lián), 這是一種遷移, 是一種更高的思維層次。正如著名學(xué)者Pa u l Ra m s d e n 所說: “ 淺層學(xué)習(xí), 最多是沒有質(zhì)量的數(shù)量, 而深度學(xué)習(xí)卻是質(zhì)量加數(shù)量。”
深度學(xué)習(xí)的定義與特點(diǎn)
那么深度學(xué)習(xí)指的是什么昵? 這里我們有必要先來了解一下布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)。布盧姆等人在認(rèn)知學(xué)習(xí)領(lǐng)域中把教學(xué)目標(biāo)分成六大層次, 從低級到高級依次為① 識記( Kn o w l e d g e ) : 主要指記憶知識,對學(xué)過的知識和有關(guān)材料能識別和再現(xiàn)。這一目標(biāo)要求學(xué)生能做到: 確認(rèn)、定義、選擇、默寫、背誦等。②理解( e o m p工e h e n s i 。n ) :主要指對知識的掌握, 能抓住事物的實(shí)質(zhì), 把握材料的意義和中心思想?？梢越柚N形式來表明對知識材料的理解: 一是轉(zhuǎn)換,即用自己的話語或用與原先表達(dá)方式不同的方式來表達(dá)所學(xué)的內(nèi)容; 二是解釋, 即對一項(xiàng)信息(如圖表、數(shù)據(jù)等) 加以說明或概述;三是推斷, 即預(yù)測發(fā)展的趨勢。這一層次的目標(biāo)要求學(xué)生能做到:了解事實(shí)與原理, 解釋文字資料,解釋圖表, 轉(zhuǎn)譯文字資料為另一種資料形式, 驗(yàn)證方法與過程, 對所學(xué)的內(nèi)容進(jìn)行概述, 舉例說明所學(xué)過的問題等。③ 應(yīng)用(Ap p l i e a t i o n): 指把所學(xué)的知識應(yīng)用于新情境。這一目標(biāo)要求學(xué)生能做到: 列舉、計算、設(shè)計、示范、運(yùn)用、操作、解答實(shí)際問題等,如應(yīng)用幾何知識測量土地面積。④ 分析(nA al y s i S ): 指能將知識進(jìn)行分解, 找出組成的要素, 并分析其相互關(guān)系及組成原理。這一目標(biāo)要求學(xué)生達(dá)到: 能對事物進(jìn)行具體分析、圖示、敘述理由、舉例說明、區(qū)別和指明, 認(rèn)出在推理上的邏輯錯誤, 區(qū)別真正的事實(shí)與推理, 判斷事實(shí)材料的相關(guān)性。例如, 劃分文章段落, 寫出段意及中心思想; 指出一個實(shí)驗(yàn)中哪些是自變量, 哪些是因變量等。⑤綜合( S y n t h e s i s ): 指把各個元素或部分組成新的整體。這一目標(biāo)要求學(xué)生能做到: 聯(lián)合、組成、創(chuàng)造、計劃、歸納、重建、總結(jié)等。如寫出一份結(jié)構(gòu)完整的論文提綱: 提出一份系統(tǒng)的實(shí)驗(yàn)計劃或方案等。⑥評價(E v a lu a t i on ): 指根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)對事物給予價值的判斷。這一目標(biāo)要求學(xué)生能做到: 比較分析、價效果、分辨好壞、指出價值。如判斷文藝作品成敗之處;判斷事件的真?zhèn)? 判斷一個調(diào)查的科學(xué)價值等。
淺層學(xué)習(xí)的認(rèn)知水平停留在第一、第二層, 而深度學(xué)習(xí)的認(rèn)知水平對應(yīng)著后面的四層。因而, 深度學(xué)習(xí)是指在理解學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上,學(xué)習(xí)者能夠批判性地學(xué)習(xí)新的思想和事實(shí), 并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中, 能夠在眾多思想間進(jìn)行聯(lián)系, 并能夠?qū)⒁延械闹R遷移到新的情境中, 作出決策和解決問題的學(xué)習(xí)。
為了能更進(jìn)一步地理解深度學(xué)習(xí), 我將深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)的特點(diǎn)進(jìn)行了比較。
弄清楚信息所包含的內(nèi)在含義
依賴于死記硬背
掌握普遍的方式和內(nèi)在的原理
記憶知識和例行的解題過程
列出證據(jù)歸納結(jié)論
理解新的思想感到困難
在學(xué)習(xí)過程中逐步加深理解
在學(xué)習(xí)中很少反思自己的學(xué)習(xí)目的和策略
對學(xué)習(xí)的內(nèi)容充滿興趣和積極性
對學(xué)習(xí)感到壓力和煩惱
有邏輯地解釋、慎重地討論、批判性地思考
在活動和任務(wù)中收獲較少
能區(qū)分論據(jù)與淪證, 即能區(qū)分事實(shí)與推理
不能從示例中辨別原理
能把所學(xué)到的知識應(yīng)用到實(shí)際生活中
不能靈活地應(yīng)用所學(xué)到的知識
能把事物的各個部分聯(lián)系起來,作為-個整體來看
孤立地看待事物的各個部分
能把所學(xué)到的新知識與曾經(jīng)學(xué)過的知識聯(lián)系起來, 重新構(gòu)建自己的知識體系
不能對自己的知識體系進(jìn)行很好的管理
主動地參與到學(xué)習(xí)中來, 能積極地與同學(xué)及教師產(chǎn)生互動和交流
被動地接受學(xué)習(xí), 學(xué)習(xí)是因?yàn)橥庠诘膲毫? 學(xué)習(xí)是為了考得高分
綜合下來, 深度學(xué)習(xí)的特點(diǎn)有三:1.深度學(xué)習(xí)意味著理解與批判。深度學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)是理解, 死記硬背下來的東西沒有賦予理解,它終究不是你的。只有你動腦筋對它進(jìn)行了思考, 并理解了其中的含義, 它才是你的。2. 深度學(xué)習(xí)意味著聯(lián)系與構(gòu)建。知識不是孤立的, 而是像一張大網(wǎng)上的各個節(jié)點(diǎn), 它們之間有著千絲萬縷的聯(lián)系, 我們在學(xué)習(xí)時也要遵循這一點(diǎn), 要善于發(fā)現(xiàn)知識之間的相互聯(lián)系, 并月_把新知識與曾經(jīng)學(xué)過的知識整合到一起, 使之成為已有籠}識建構(gòu)的一部分。3 . 深度學(xué)習(xí)意味著遷移與應(yīng)用?！?學(xué)以致用” , 學(xué)習(xí)的目的是為了解決實(shí)際生活中的問題。我們經(jīng)常以能否解決實(shí)際問題來判斷一個人是不是學(xué)到了真正的知識。當(dāng)然, 雖然淺層學(xué)習(xí)對應(yīng)的是低級思維, 但并不是說淺層學(xué)習(xí)就應(yīng)該摒棄, 它在某些情況下是必然存在的。但是在現(xiàn)實(shí)學(xué)習(xí)中, 大多數(shù)我們應(yīng)該深度學(xué)習(xí)的地方都變成了淺層學(xué)習(xí), 因而我們有必要提倡深度學(xué)習(xí)。
促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的教學(xué)策略
B i g g S 提出當(dāng)以下情況發(fā)生時, 學(xué)生通常會陷入淺度學(xué)習(xí)中:教師布置了大量的任務(wù)和作業(yè);對學(xué)生的獎勵措施沒有表述清楚;對學(xué)生取得的成績沒有及時、充分地給予肯定和稱贊; 過量的教學(xué)內(nèi)容, 一節(jié)課“ 滿堂灌” ; 學(xué)生缺乏獨(dú)立思考和討論的機(jī)會; 帶有威脅性的評價體系, 使學(xué)生產(chǎn)生焦慮感等。我們在課堂中應(yīng)該充分注意到這些。此外, 以下有幾種教學(xué)策略可以促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí):
1. 基于問題的學(xué)習(xí)
基于問題的學(xué)習(xí)模式是以引入一個問題作為教學(xué)的開始, 這個問題通常是課堂所要學(xué)習(xí)的重難點(diǎn)。使用“ 問題” 可以檢驗(yàn)學(xué)生對概念或內(nèi)容的理解程度, 可以幫助教師確定學(xué)生能否回憶或建構(gòu)基本的信息, 還可以建立一個情境使學(xué)生對問題產(chǎn)生感性認(rèn)識,引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣, 更容易發(fā)揮他們的思考能力。
2. 任務(wù)驅(qū)動式學(xué)習(xí)
任務(wù)驅(qū)動式學(xué)習(xí)也稱為基于任務(wù)的學(xué)習(xí),它是教師結(jié)合某一知識內(nèi)容提出一個主題或任務(wù)讓學(xué)生自己去探究。一般情況下, 學(xué)生以小組的形式進(jìn)行, 每個小組的成員都在為完成這項(xiàng)任務(wù)貢獻(xiàn)自己的一份力量。任務(wù)驅(qū)動式學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)把學(xué)生的學(xué)習(xí)設(shè)置到復(fù)雜的、有意義的任務(wù)情境中, 通過讓學(xué)生完成真實(shí)的任務(wù)來學(xué)習(xí)隱含于任務(wù)中的知識點(diǎn), 也就是通過一個個的“ 任務(wù)” 來“ 驅(qū)動” 學(xué)生對知識與技能的意義的建構(gòu)。
3. 過程性評價
評價是教學(xué)的組成部分, 一個好的評價體系不僅能評價出教育功能的實(shí)現(xiàn)程度, 更能促進(jìn)學(xué)生的積極學(xué)習(xí)。從國外引進(jìn)的檔案袋評價技術(shù)是過程性評價的突出體現(xiàn)。它是一種基于過程的評價, 是一種質(zhì)性評價。檔案袋是展示每一個學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中所作的努力、取得的進(jìn)步, 并反映學(xué)習(xí)成果的一個集合體。通常它以文件夾的形式收藏每一個學(xué)生具有代表性的學(xué)習(xí)成果( 作業(yè)、作品) 和反思報告, 這樣可以督促學(xué)生經(jīng)常檢查他們所完成的作業(yè)。在自主選出比較滿意的作品的過程中, 反思他們的學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)成果, 培養(yǎng)他們的學(xué)習(xí)自主性和自信心。可以說, 檔案袋評價一方面能夠記錄學(xué)生成長過程中的成功與挫折, 為學(xué)生提供一個自我反省的空間, 使學(xué)生能在反思中成長成熟; 另一方面,檔案袋也為教師、家長提供了豐富多樣的評價材料, 使之能夠更全面、開放、多層面地評價每一個學(xué)生。
