一、語文教師培訓(xùn)的現(xiàn)實困境
本研究認(rèn)為，語文的本體是語言文字，語文教育的本體是學(xué)習(xí)運用語言文字，是學(xué)習(xí)運用具有豐富的內(nèi)在意蘊和鮮明的文化特質(zhì)的漢語文文字?！斑@種語用觀的基本思想，就是要求語文教育從‘語文本體’出發(fā)，以‘語用技能’為要，以‘語文素養(yǎng)為本’”。葉圣陶指出：“語言文字的學(xué)習(xí)，出發(fā)點是‘知’，而終極點在‘行’，能夠達(dá)到‘行’的地步，才算具有這種生活的能力?！雹谶@里的“行”，是“理解”和“表達(dá)”這兩種語文的生存方式，包括聽說讀寫，但核心技能是閱讀能力和寫作能力。
職后教師培訓(xùn)的邏輯起點是教師在大學(xué)、碩士學(xué)習(xí)階段已具有的漢語言文學(xué)專業(yè)知識，因此目前語文教師職后培訓(xùn)側(cè)重于教學(xué)技能和能力的提高，把語文教師專業(yè)能力僅僅理解為教育教學(xué)能力，而忽略了學(xué)科專業(yè)能力，如閱讀能力、寫作能力、鑒賞能力的進(jìn)一步提高。培訓(xùn)課程的設(shè)置，多從教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)論、課程論來設(shè)置，所講的多是時髦的理論，忽略了閱讀能力、寫作能力這些教師的本體能力的培養(yǎng)，教師的專業(yè)水平令人擔(dān)憂。華師大中文系趙志偉教授在一篇文章中提到他參加中文系教育碩士復(fù)試，他出了四道題，其中一題是請學(xué)生默寫兩首七律唐詩，據(jù)趙教授說，23位考生居然只有7位全默寫出來。而在他參加上海市中學(xué)語文教師資格評定面試中，更暴露出相當(dāng)嚴(yán)重的問題?！按蟛糠挚忌凇虒W(xué)設(shè)計目標(biāo)’部分用了很多時髦的理論，如‘三個維度’‘生生互動’‘生本對話’……談理論一套一套名詞術(shù)語，也不管懂不懂……板書絕大多數(shù)寫得不像樣；口才都還好，但知識面太窄，尤其文學(xué)著作知道的太少。許多人知道布魯姆、布魯納卻不知道現(xiàn)代作家還有一個謝冰瑩，知道《文化苦旅》卻不知道《雅舍小品》，更不知道王了一就是王力，甚至沒有聽說過《緣緣堂隨筆》。至于外國的名著知道的更少……”③
據(jù)我們的問卷調(diào)查，目前在職一線教師在閱讀能力和寫作能力兩個方面，都相當(dāng)?shù)厍啡?。有人稱，眼下走上崗位的師范畢業(yè)生是“考試的一代”，中學(xué)階段自不必說，即使在大學(xué)階段，多數(shù)人也只是為了應(yīng)付考試讀過一些作品選、文學(xué)史等，根本沒有讀過幾本像樣的原典。這樣一來，他們不僅缺少閱讀的視野和眼光，更缺少獨立的文本分析解讀能力，教學(xué)中無法吃透教材，只能唯教參馬首是瞻。寫作能力尤其欠缺。由于他們當(dāng)年讀書的時候，訓(xùn)練的多是考試作文，進(jìn)入工作崗位，面對教案、工作總結(jié)、教學(xué)敘事、論文等教師職業(yè)中常見的實用性寫作任務(wù)，無法勝任，也因此缺少對寫作教學(xué)的切身感悟和體會，作文教學(xué)除了套路還是套路，放不開手腳，無法有效地指導(dǎo)學(xué)生寫作。他們特別需要從讀和寫兩方面進(jìn)行培訓(xùn)，可是目前的培訓(xùn)課程無法滿足他們的需求。
從內(nèi)部說，除了本科階段的課程設(shè)置、教師的知識結(jié)構(gòu)等因素外，很明顯的與近一二十年中學(xué)語文流行的教學(xué)方式有關(guān)。語文教育近年來受工具理性影響，已淪為應(yīng)試的工具?！奥鋵嵉綄W(xué)校，教育就淪為了提升升學(xué)率的工具；落實到家長與學(xué)生，教育就淪為了升學(xué)的工具。教師、家長、學(xué)生，三位一體地馳騁在應(yīng)試教育的‘戰(zhàn)場’上。作為教師，對提升分?jǐn)?shù)有效的就教，其他一概不教；作為學(xué)生，對提升分?jǐn)?shù)有效的就學(xué)，其他一概不學(xué)。于是，可見可控的數(shù)字——分?jǐn)?shù)就成了教育的命根！”④這種以知性分析為主的語文課堂，最典型的表現(xiàn)是“把豐富的閱讀課程內(nèi)容肢解成幾個考點，把完整的精神構(gòu)建過程窄化為機(jī)械的解題套路……閱讀課‘不聞讀書聲，只見做題目’，沒有興趣的引導(dǎo)，沒有視野的拓展，沒有研讀的快樂，沒有探究的發(fā)現(xiàn)，更遑論情感的體驗、精神的培養(yǎng)和人格的塑造了，久而久之，讓我們迷失了閱讀教學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)和教學(xué)常態(tài)，而各級各類五花八門良莠不齊魚龍混雜的各類現(xiàn)代文閱讀題，猶如一個巨大的黑洞，把師生的精力消耗殆盡，使師生不知閱讀為何物，破壞了閱讀課的生態(tài)環(huán)境，讓閱讀教學(xué)路越走越窄，最后走進(jìn)死胡同。”⑤作文教學(xué)問題更嚴(yán)重，受“高大全”話語體系、官腔話語體系和形式主義、應(yīng)試教育的影響，學(xué)生作文假話、套話、空話越來越多，忽視生活體察生命體驗，缺少求真求實的實證素養(yǎng)，筆下文字沒有生活實感和質(zhì)感的文字，鮮少真事、真情、真理，培養(yǎng)的是一種與今后人生事業(yè)發(fā)展、生活日用毫無關(guān)系的“考試體”畸形寫作能力。
就外部生態(tài)環(huán)境來說，浮躁、喧囂、快捷、功利的社會環(huán)境，也很不利于緩慢、曲折、反復(fù)歷練的個體讀寫技能的習(xí)得和提升。學(xué)者趙園說她閱讀作品是“一本一本、一篇一篇地讀過去”，“將閱讀當(dāng)時的感想隨手記下”，可現(xiàn)在學(xué)生“受‘論文制作’規(guī)程的訓(xùn)練”，“已不屑于或沒有余裕從容地讀作品”，這樣的學(xué)術(shù)生態(tài)，導(dǎo)致“專業(yè)界文學(xué)閱讀能力與文字能力的普遍退化，實在堪憂”。⑥陳平原先生從另一個角度分析說，現(xiàn)代讀書人“是以通論為中心展開閱讀和欣賞”，以通史通論培養(yǎng)出來的學(xué)生，容易養(yǎng)成“看花了眼，看粗了眼，看走了眼”的毛病，喪失細(xì)讀咀嚼品鑒的能力。⑦龔靜談到她在復(fù)旦大學(xué)MFA創(chuàng)意寫作碩士點教授《散文寫作實踐》發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)在的學(xué)生“比較擅長概括性的思維”，但“缺少對細(xì)節(jié)的描繪、挖掘和停留”，因為“他們習(xí)慣了當(dāng)下那種快速的概念化表達(dá)事件的文字閱讀氛圍”。⑧他們講的雖然主要是大學(xué)的學(xué)術(shù)研究和訓(xùn)練，但也反映出目前教學(xué)中普遍存在的輕慢讀寫急于求成的現(xiàn)狀和風(fēng)氣。
目前的培訓(xùn)既有高層次的國培、省培，也有地方各級教育主管部門的以常規(guī)的教學(xué)研討為基本內(nèi)容的在職培訓(xùn)。普遍存在的問題是，對語文教師專業(yè)發(fā)展中需要突破的學(xué)科知識和學(xué)科教學(xué)知識認(rèn)識不足。培訓(xùn)部門和機(jī)構(gòu)對中學(xué)語文教學(xué)實際的了解不充分，往往處于經(jīng)驗揣測階段，很少進(jìn)入學(xué)校進(jìn)行訪談，特別是對于進(jìn)入語文課堂，現(xiàn)場觀察教師問題的調(diào)查工作，幾乎沒有做。雖有一些相關(guān)的研究成果，也沒有成為普遍的共識，尤其是怎樣在培訓(xùn)中強(qiáng)化讀和寫的內(nèi)容，更是盲點。正因為如此，教師培訓(xùn)的內(nèi)容，在專業(yè)理論和課堂技能之間搖擺，不能把兩者結(jié)合起來，尤其缺少對如何把學(xué)科本體性知識和語文教學(xué)的條件性知識結(jié)合成學(xué)科教學(xué)知識的研究，缺乏清晰的語文教師專業(yè)培訓(xùn)內(nèi)容的框架，缺少語文學(xué)科發(fā)展等級的標(biāo)準(zhǔn)，培訓(xùn)內(nèi)容具有較大的隨意性。研究制定語文學(xué)科的發(fā)展等級標(biāo)準(zhǔn)，細(xì)化教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容，迫在眉睫。而其根本在于，這方面合格的培訓(xùn)師資的匱乏。大學(xué)里的老師有很多研究成果，但不了解中學(xué)一線的教學(xué)實際；中學(xué)一線優(yōu)秀的名師，又往往缺少相應(yīng)的學(xué)術(shù)視野和理論儲備，兩者結(jié)合起來“頂天立地”的老師不多。怎樣盡快培養(yǎng)這方面的優(yōu)秀培訓(xùn)者，也是關(guān)乎培訓(xùn)效果的大問題。
除了國培、省培、定向培訓(xùn)、集中研修等高層次的培訓(xùn)外，對于一線老師來說，大量的是在學(xué)校的實際教學(xué)中，以完成教學(xué)任務(wù)、解決教學(xué)問題為基本方式的校本培訓(xùn)。它是老師專業(yè)成長“一日三餐”的家常方式，對于老師的成長意義重大。校內(nèi)培訓(xùn)主要是以教研組、備課組為單位的集體研修，往往采用聽課、評課、議課這些常規(guī)的方式，讓教師在日常的教學(xué)工作中有自己的專業(yè)生活和專業(yè)追求。然而，在目前以應(yīng)試為驅(qū)動的教學(xué)現(xiàn)實中，教研組工作和建設(shè)被極大地弱化和邊緣化了，在有的地區(qū)和學(xué)校甚至名存實亡。教研組開展的校本研修、校本培訓(xùn)工作，得不到學(xué)科共同體的制度、組織、風(fēng)氣、文化的支持和推動。教研組有限的工作也往往圍著考試轉(zhuǎn)，教師培訓(xùn)的內(nèi)容被極大地窄化和矮化。老師成天忙著出試卷、改試卷和講評試卷，也沒有精力和心思參加校本教研活動，教師缺乏專業(yè)成長的迫切愿望。教師專業(yè)成長的生態(tài)環(huán)境比較惡劣，教師的成長受到了很大的限制。
由于工作壓力大、教師的經(jīng)濟(jì)社會地位不夠高以及學(xué)校盛行的追求績效的數(shù)字化管理方式等因素影響，教師的工作被工具化，教學(xué)工作單調(diào)乏味，急功近利，豐富多樣的語文生活被單調(diào)枯燥的應(yīng)試所充斥，教師語文教學(xué)讀與寫的創(chuàng)造性才能得不到施展的機(jī)會，也因此消解了發(fā)展自我讀寫能力的愿望。語文教師的專業(yè)自豪感和職業(yè)尊嚴(yán)沒有很好地被激發(fā)起來，教師很難在教學(xué)工作中體會到職業(yè)的幸福感，教學(xué)上庸庸碌碌，無所追求。
而教師的職后培訓(xùn)在這個最關(guān)鍵的精神原動力上缺少相應(yīng)的課程設(shè)置和培養(yǎng)目標(biāo)，缺少有感染力、被教師們認(rèn)同的身邊的榜樣，缺少讓教師專業(yè)發(fā)展跨出最初幾步的人生覺醒的力量。大家往往沒有追求，也不知道怎樣追求，少數(shù)老師只能憑著自己的聰明才智單打獨斗，缺少群體性進(jìn)步的環(huán)境、制度和文化。教師的成長，固然離不開培訓(xùn)，但根本的還在于教師自身，而非他人組織的培訓(xùn)。因此，激發(fā)教師的內(nèi)驅(qū)力是教師培訓(xùn)的根本，培訓(xùn)的課程中也應(yīng)考慮設(shè)置學(xué)科共同體建設(shè)、教師文化建設(shè)的相應(yīng)課程。
二、突破困境的若干對策
根據(jù)有關(guān)的文獻(xiàn)和研究成果，教師專業(yè)發(fā)展過程中，本體性的學(xué)科知識及融合了教學(xué)本體知識和教育學(xué)、心理學(xué)知識的PCK，⑩是教師知識結(jié)構(gòu)中最缺乏的。本研究建議：
1、將漢語言學(xué)科知識、學(xué)科能力納入培訓(xùn)課程標(biāo)準(zhǔn)中，突出這兩大類知識的核心地位。從PCK有關(guān)研究成果看，目前還停留在學(xué)理的論證闡發(fā)層面，結(jié)合具體學(xué)科的成功案例并不多，因此，具體操作可依據(jù)林崇德先生的教師知識四分法（本體性知識、文化知識、條件性知識、實踐性知識），在實踐中，突出教師的本體性知識、文化知識（本體性知識之外的“廣博的文化知識”），從語用的視野，梳理了教師素養(yǎng)應(yīng)包括的基本知識類型，加以研究和擴(kuò)充，作為培訓(xùn)依據(jù)。
2、加強(qiáng)語文學(xué)科教學(xué)知識和學(xué)科教學(xué)能力構(gòu)成的基礎(chǔ)性研究。在各級各類教師培訓(xùn)中，將閱讀能力和寫作能力的培養(yǎng)強(qiáng)化，納入基本的培訓(xùn)內(nèi)容，開設(shè)針對性的課程，如結(jié)合教材中經(jīng)典篇目研讀的經(jīng)典閱讀課，結(jié)合語文教師的職業(yè)特點，開設(shè)語文教師實用寫作研修課程。從目前情況看，尤其應(yīng)重視終生閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成，解決語文教師不讀書的大問題。
3、在現(xiàn)有的教師資格認(rèn)證制度中，應(yīng)加入對于讀寫知識的考核。還可以考慮設(shè)置教師資格年審制度，在其中把閱讀和寫作也作為必備的考察內(nèi)容，加以突出和強(qiáng)調(diào)。閱讀，除考察閱讀能力外，還應(yīng)包括閱讀的數(shù)量及閱讀的廣度。通過制度建設(shè)，讓語文教師必須讀書、愿意讀書，進(jìn)而以讀書為榮。
4、由有關(guān)部門牽頭，編制語文教師專業(yè)閱讀推薦書目，并定期更新，通過教師自我研修，讓教師的專業(yè)水平不斷提高。全國中語會閱讀推廣中心有一個給學(xué)生的閱讀書目《中學(xué)生閱讀行動指南》，可以借鑒參考。這樣采用師生共讀的方式，既落實了語文教學(xué)的課外閱讀，又推動了語文教師的職業(yè)讀書，符合教師職后培訓(xùn)的特點，簡便易行，易見成效。
根據(jù)國內(nèi)外教師發(fā)展階段的研究成果，以及我們在課題調(diào)研中的觀察，應(yīng)對語文教師專業(yè)發(fā)展的不同階段提出不同的培訓(xùn)目標(biāo)，厘清教師專業(yè)發(fā)展的基本內(nèi)容，確定科學(xué)的發(fā)展等級標(biāo)準(zhǔn)。本研究建議：
1、滿足教師發(fā)展的階段性需求，國家和地方分別承擔(dān)側(cè)重點有所不同的培訓(xùn)任務(wù)。具體的說，初職新手主要交給學(xué)校在崗培訓(xùn)，其主要任務(wù)是使新手教師盡快勝任教學(xué)，掌握教學(xué)必備的讀寫知識和技能；成熟型教師的發(fā)展可以由市里、省里組織專項培訓(xùn)，主要任務(wù)是提高其文本研究、資源開發(fā)、檢測評價等的能力；而對那些具有優(yōu)秀教師潛質(zhì)的老師，可遴選進(jìn)入省培、國培，主要任務(wù)是提高教學(xué)科研的研究能力和指導(dǎo)能力，使之成為閱讀教學(xué)和寫作教學(xué)的專家，成為語文學(xué)科的領(lǐng)軍人物。如江蘇等省近年來開展的“特級教師后備班”主題培訓(xùn)，就是這方面好的嘗試。
2、要在已有的研究成果基礎(chǔ)上，對語文專業(yè)合格教師、優(yōu)秀教師作出具體的界定，確定評價的標(biāo)準(zhǔn)。根據(jù)不同層次的培養(yǎng)目標(biāo)，確定相關(guān)的培訓(xùn)內(nèi)容。在課程安排上，應(yīng)該確保符合教師實際需求體現(xiàn)語文學(xué)科素養(yǎng)課程模塊，尤其是讀寫能力課程所占比例，在課程內(nèi)容開發(fā)上，既要鼓勵大家積極開發(fā)的熱情，也要對有關(guān)課程內(nèi)容進(jìn)行監(jiān)控跟蹤，防止隨意失控，降低培訓(xùn)質(zhì)量。
3、要定期對培訓(xùn)者展開培訓(xùn)，增強(qiáng)培訓(xùn)者的專業(yè)性，建立準(zhǔn)入制度，頒發(fā)資質(zhì)證書，吸引和培養(yǎng)更多來自一線有經(jīng)驗的名師，加入培訓(xùn)者行列，提高培訓(xùn)的質(zhì)量和效果。目前國培和省培開展的教研員培訓(xùn)計劃，就是一個很好的嘗試，值得推廣。我們知道，教研員的專業(yè)高度幾乎決定了一個地區(qū)教師教學(xué)科研的水平。一個好教研員，就能帶出一批名師，形成一支隊伍，養(yǎng)成教研風(fēng)氣，推動一方教師的專業(yè)成長。
4、培訓(xùn)方式應(yīng)加強(qiáng)實踐取向，加強(qiáng)學(xué)科取向，以行求知，以知導(dǎo)行。教師是個特殊職業(yè)，其工藝性特征特別突出，需要“在反復(fù)討論中做行動的自省和調(diào)整的跟進(jìn)才能見效”，我國眾多優(yōu)秀教師、課改先行者的成長經(jīng)歷無一例外顯示：在“課堂拼搏”中“學(xué)會教學(xué)（learning how to teach）”,是他們成長與發(fā)展的規(guī)律性進(jìn)程。（11）如何把優(yōu)秀教師豐富然而處于緘默狀態(tài)的專業(yè)經(jīng)驗萃取出來，轉(zhuǎn)化為人人可以共享知識，是個需要突破的難點?？梢圆捎媚壳耙恍┹^為成熟的培訓(xùn)方式，如上海師大王榮生老師團(tuán)隊的“工作坊培訓(xùn)模式”。
王榮生團(tuán)隊“工作坊式”教師培訓(xùn)模式，是針對語文教學(xué)的兩個核心問題——“教學(xué)內(nèi)容的合宜性”和“教學(xué)設(shè)計的有效性”，探索建立的“以主題學(xué)習(xí)為引領(lǐng)、以共同備課為助推器、以課例研究為參照體系，三個工作坊互為補充”的語文教師培訓(xùn)模式。“主題學(xué)習(xí)工作坊”，以聆聽專家講座為主，對教師的學(xué)習(xí)發(fā)揮理論引領(lǐng)的作用?！肮餐瑐湔n工作坊”，教師在共同備課的過程中對理論進(jìn)行沉浸式的體驗，將教師理論學(xué)習(xí)的終點置于教學(xué)行為層面的改變上?！罢n例研究工作坊”，教師觀摩并研討名師課例中隱藏其中的理論。“共同備課工作坊”是這一培訓(xùn)模式的最大特色。其具體運作方式是：（1）每組教師7～8人，最多不超過10人。討論時間為3小時。教師須在研討之前認(rèn)真做好教學(xué)設(shè)計。（2）選擇那些較少有定論、學(xué)員相對陌生的課文，或者那些在研究中發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)經(jīng)常出現(xiàn)問題的課文。（3）專家組提前討論。其目的不是對課文的解讀提前達(dá)成一個統(tǒng)一的結(jié)論，形成一個最優(yōu)化的教學(xué)設(shè)計，而是是找到教師在這篇課文以及這類課文的備課中可能會出現(xiàn)的問題和困難，并分析出現(xiàn)問題和困難的原因點，提出改善和引導(dǎo)的方向。這樣的討論是建立在專家組前期研究基礎(chǔ)上，或是課例綜述，或是課例分析基礎(chǔ)上的。（4）各小組進(jìn)行共同備課。備課后回答：這篇課文的文體特征是什么？這一文體特征實質(zhì)上規(guī)定了這堂課上最有價值的教學(xué)內(nèi)容是什么？教學(xué)的終點是什么？面對教學(xué)終點的學(xué)習(xí)要求，學(xué)生在課前能夠掌握什么，還不能掌握的是什么？教學(xué)需要設(shè)計幾個環(huán)節(jié)？每個環(huán)節(jié)該設(shè)計什么樣的學(xué)習(xí)活動？每個活動中學(xué)生要學(xué)習(xí)的內(nèi)容是什么？每組安排兩位專家組成員，在討論過程中始終迫使教師言說“為什么選擇這個教學(xué)內(nèi)容”和“為什么設(shè)計這個活動”，這就使討論過程始終聚焦教師反思其教學(xué)行為背后的道理。第五，小組間交流、研討。小組代表介紹討論過程及結(jié)果，并且回答其他小組提問。其他小組的提問會再次迫使教師針對教學(xué)行為反思其背后的道理。（12）
這是目前國培項目中比較成熟的做法，即通過具體的文本教學(xué)設(shè)計實踐，在專家引領(lǐng)下，通過小組成員讀與寫的反復(fù)實踐，在小組同伴互助下，提升語文教師的教學(xué)設(shè)計能力，而在此過程中，也隱含著對受訓(xùn)者讀與寫能力的專項培訓(xùn)，一點突破，全面開花，讓受訓(xùn)者語文學(xué)科能力切實得到提高。
校本研修是教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵，加強(qiáng)學(xué)科組建設(shè)，在日常的教學(xué)生活中，增強(qiáng)老師專業(yè)發(fā)展的認(rèn)同感，調(diào)動其專業(yè)發(fā)展的積極性，是職后培訓(xùn)的關(guān)鍵所在。本研究建議：
1、教研組的建設(shè)工作必須加強(qiáng)，建議將教研組的建設(shè)列入即將修訂的課程標(biāo)準(zhǔn)，倡導(dǎo)鼓勵教研組因地制宜，開展豐富多樣的校本研修活動，將閱讀和寫作作為必備的研修內(nèi)容，常抓不懈。
教研組，是以學(xué)科為單位組織起來的學(xué)習(xí)型團(tuán)隊，是教學(xué)科研的共同體，是學(xué)校學(xué)科管理的基層組織。怎樣加強(qiáng)教研組學(xué)科建設(shè)？強(qiáng)化校本研修是一個有效的途徑。作為江蘇省語文學(xué)科實驗課程基地，南京十三中語文組在教研組探索了三條校本研修的路徑。第一條：“研修講義+ 專業(yè)引領(lǐng)”。抓住教學(xué)常規(guī)，開展專題研修，比如作文教學(xué)，從作文的備課、命題、批改、講評、指導(dǎo)等環(huán)節(jié)，每次抓一個典型問題，進(jìn)行“短平快”的專題研修，點點相連，形成序列。每次研修分三步走：先個人思考，再備課組研討，最后教研組交流。做到專人負(fù)責(zé)，主題明確，過程科學(xué)，注重實效，目的是研究自己、改進(jìn)教學(xué)、發(fā)展教師自我的專業(yè)化能力。每次研修都有相應(yīng)的“研修講義”，便于教師學(xué)習(xí)和反思。第二條：“組內(nèi)公開課 + 聽議思備學(xué)”。備課組每兩周開設(shè)一節(jié)公開課，大家集體聽課，集體議課，集體備課。聽一節(jié)課，討論兩節(jié)課。開課老師拿出一節(jié)“常態(tài)課”，課后談自己的教學(xué)設(shè)想和得失，同備課組老師展開研討，評議課堂上學(xué)生“學(xué)”的實際情況，最后備課組長或其他教學(xué)骨干有針對性的剖析教學(xué)，這樣以一節(jié)常態(tài)課為載體，把個人反思與同伴研討、骨干引領(lǐng)融為一體，把教學(xué)研討與集體備課、教師培訓(xùn)、專業(yè)發(fā)展等捆綁起來，在日常的教學(xué)現(xiàn)場構(gòu)建教師發(fā)展的堅實的平臺。第三條：“教學(xué)札記 + 專業(yè)生活”。根據(jù)組內(nèi)教師發(fā)展的不同水平，要求青年教師寫“教學(xué)反思”，而比較成熟的教師則要求學(xué)寫“反思札記”。舉凡成功的課例、失敗的教訓(xùn)、重要的理念、師生的交流、同行的言論、生活的感悟等等，都可以記下來，幫助教師反思教學(xué)，改進(jìn)教學(xué)，提高對教學(xué)的規(guī)律的理解和認(rèn)識。語文教研組在校園網(wǎng)上開辟教師教學(xué)反思的專欄，鼓勵教師撰寫教學(xué)反思和教學(xué)札記，教研組定期舉辦“沙龍式”研討交流，形成熱氣騰騰的研修氣氛。教研組重視教師實踐中的“小思考”、“小探索”、“小創(chuàng)新”，因勢利導(dǎo)及時總結(jié)推廣，使“個人見識”放大成為“小眾共識”，最終成為“團(tuán)隊常識”，讓教師感受到教學(xué)的魅力，有了進(jìn)一步提高教學(xué)技能和素養(yǎng)的緊迫感，有了自己的專業(yè)生活。（13）
2、鼓勵各個地區(qū)依據(jù)本地名特優(yōu)教師的資源，建立語文學(xué)科的名師工作室和學(xué)科基地，開展富有特色的專題研修，制定相應(yīng)的考核制度和目標(biāo)，配合教育行政主管部門的培訓(xùn)，開展有特色的培養(yǎng)工作，克服目前培訓(xùn)自上而下行政驅(qū)動的不足，增強(qiáng)教師自我專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，使優(yōu)秀教師的培訓(xùn)工作長期化、本土化、校本化，并最終內(nèi)在化。
深圳市“吳泓工作室”是近年來名師工作室建設(shè)中特色鮮明的一個，它采用的“專題教學(xué)式”培訓(xùn)內(nèi)容和方式對我們教師職后培訓(xùn)研究有啟發(fā)。它采用專題式研究方法，通過具體專題的研究，把教師的讀與寫融為一體，實現(xiàn)崗位培訓(xùn)，崗位提高。他們把這種方式稱為“專題教學(xué)式的教師專業(yè)發(fā)展之路”。2005年以來該工作室共招收有26位成員，所做專題教學(xué)共計16個：中國古代神話專題（初中）；《詩經(jīng)》專題（高中）；《楚辭》專題（高中）；《論語》專題（初、高中）；李白專題（高中）；蘇軾專題（初、高中）；李清照專題（初中）；《三國演義》專題（初中）；《水滸傳》專題（初中）；《紅樓夢》專題（高中）；《三字經(jīng)》、《弟子規(guī)》專題（初中）；“中國古代愛情詩”專題（高中）；魯迅《吶喊》、《彷徨》專題（高中）；曹禺《雷雨》專題（高中）；張愛玲專題（高中）；富蘭克林專題（初中）等。工作室要求學(xué)員依托新浪博客對專題學(xué)習(xí)的教學(xué)實踐與思考作全程記錄。前期的記錄主要有三種形式：1.專題課程教學(xué)設(shè)計記錄；2.專題課程教學(xué)設(shè)計記錄與教學(xué)總結(jié)相結(jié)合；3.在自主學(xué)習(xí)之后，師生在課堂上共同研究、討論的課堂實錄。后期，主要是針對學(xué)生的個別指導(dǎo)做個案記錄和研究。前期的專家指導(dǎo)主要是工作室主持人吳泓老師針對學(xué)員作的如個別指導(dǎo)、專題講座、課堂教學(xué)示范等。以專題講座為例，講座題目有“如何進(jìn)行一個專題的研究性學(xué)習(xí)”“初中語文課堂教學(xué)的診斷”“網(wǎng)絡(luò)創(chuàng)建即學(xué)習(xí)——網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺的建設(shè)與應(yīng)用”“高中語文專題研究性學(xué)習(xí)一百問”“高中語文專題研究性學(xué)習(xí)進(jìn)行有效教學(xué)的方法及策略”等。后期的專家指導(dǎo)主要是聘請高等院?；?qū)I(yè)科研機(jī)構(gòu)的專家、學(xué)者或?qū)I(yè)人士，對工作室學(xué)員專題教學(xué)實踐作指導(dǎo)。（14）
［注］
①本文為2012年國家社科基金教育學(xué)重點課題“中小學(xué)語文教育改革研究”子課題“語文教師職后培訓(xùn)”研究成果。該課題編號為：AHA120009。
②見本課題報告第一章《語文教育觀研究》。
③趙志偉《談?wù)務(wù)Z文教師的基本功問題》，《語文學(xué)習(xí)》2013年10期。
④黃榮華《語文教育竟要直面這么多“勁敵”》，《文匯報》2013年6月20日。
⑤曹勇軍《認(rèn)清隱患，回歸常態(tài)——關(guān)于測試型閱讀的思考與討論》，《中學(xué)語文教學(xué)》2010年第1期。
⑥趙園《當(dāng)年我由這里起步——〈論小說家十論〉再版后記》，《中華讀書報》2014年6月11日13版
⑦陳平原《讀書的“風(fēng)景”》，北京大學(xué)出版社。240-241頁。
⑧龔靜《也許，我們還是多看看身邊的人和花草吧》，見《文匯讀書周報》2014年6月13日3版
⑨王邦佐主編《中學(xué)優(yōu)秀教師的成長與高師教改之探索》，人民教育出版社。80頁。
⑩教師的核心知識究竟是什么，有各種說法，值得注意的有：林崇德的教師知識結(jié)構(gòu)四分說、陳向明的教師實踐性知識說、以及舒爾曼PCK說等。這些研究成果各有其理據(jù)，各有其合理的闡釋范圍。本研究根據(jù)需要，選擇其合理要素展開研究。
（11）顧泠沅 王潔《教師在教育行動中成長——以課例為載體的教師教育模式研究》，《全球教育展望》2003年第1期。
（12）2013年10月18日課題組采訪上海師范大學(xué)王榮生老師的訪談記錄。
（13）曹勇軍《基于校本研修的教研組建設(shè)新嘗試》，《南京教研》2012年第4期，江蘇教育出版社；曹勇軍《與語文課程基地一起發(fā)展——南京市第十三中學(xué)語文課程基地建設(shè)的實踐與思考》，見《語文學(xué)習(xí)》2013年第6期。
（14）2013年12月10日吳泓老師給課題組的書面介紹。
(本文發(fā)表于《教育研究與評論》2016年第1期。如引用，請注明。謝謝！)
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