從案例看教研革新
陳大偉
（刊于2014年1期《人民教育》，刊用題目“教師期待教研革新”，刊用時有刪改）
沒有人天生就是優(yōu)秀教師，優(yōu)秀教師是在教育教學(xué)實踐中成長起來的。但教育教學(xué)的行動只是提供了獲得相關(guān)經(jīng)驗的可能，從實踐中獲得經(jīng)驗需要對實踐中的關(guān)系進(jìn)行研究，可以說，教師的成長進(jìn)步需要教研。教研可能對教師專業(yè)成長提供幫助，但不是所有的教研都對教師的成長有益，教研的內(nèi)容、方式、工具本身也需要研究和改進(jìn)。筆者在這里以案例討論的方式表達(dá)教研革新的思考，期望引起大家的批評和對有效教研的思考。
“我們對課沒有感覺了”:對教研方式選擇的思考
2006年3月，筆者與兩位同事到一所小學(xué)觀察課，授課教師希望我們重點觀察和研究他的課堂教學(xué)行為。經(jīng)商量，我請一位同事預(yù)先準(zhǔn)備好教室里學(xué)生座位分布圖，讓她重點觀察和記錄課堂上授課老師的提問分布、提問次數(shù)、問題類型；請另外一位同事注意觀察授課老師在課堂上的站位、走動路線和教學(xué)關(guān)注對象；我自己則關(guān)注和記錄授課老師提問以后的傾聽、澄清、評價和引導(dǎo)等行為，并觀察這些行為對學(xué)生的影響。這樣的觀察為課后的交流、分析奠定了基礎(chǔ)，我和同事也從這次觀察與交流中獲益很多?？闯捎行У慕萄袑嵺`，我把這個案例寫進(jìn)《怎樣觀課議課》，并向中小學(xué)教師做了推薦。
某地在推進(jìn)觀課議課時運用了這種方法。過了一段時間，參與老師卻對這種方法產(chǎn)生了困惑和抵觸，他們說：“過去走進(jìn)課堂，我們還可以對這節(jié)課有一個整體的感覺和印象，現(xiàn)在盯著某一點觀察，我們沒有時間去觀察和思考自己感興趣的問題，學(xué)不到自己想學(xué)的東西。現(xiàn)在我們對課已經(jīng)沒有過去的感覺了。”他們停用了這樣的觀課議課方式。
一方面，這促進(jìn)自己思考教研的工具、方式和方法應(yīng)該站在一線教師的角度；另一方面，我為這些老師的質(zhì)疑和放棄叫好。這引起了我們對中小學(xué)如何選用和改造教研工具、方式的思考：
隨著繼續(xù)教育的不斷發(fā)展，中小學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)和老師們通過讀書、網(wǎng)絡(luò)交流和外出學(xué)習(xí)，視野越來越開闊，獲得的教研信息越來越豐富?！兜赖陆?jīng)》說：“上士聞道，勤而行之；中士聞道，若存若亡；下士聞道，大笑之?！闭J(rèn)定有道理有價值的觀念、工具，就實踐一番推薦一番，這是一種學(xué)以致用的積極態(tài)度，值得肯定和鼓勵。但選擇什么工具來用？怎么用好他人的成果？這需要研究。使用者本身需要研究和改進(jìn)自己所用的教研工具和方式。怎么研究呢？
首先還是要立足學(xué)校的實際，老師們的工作和生活實際，立足于實際教研需要；運用他人的工具，不能只是因為他人的工具“看上去很美”。比如，從教師的工作和生活實際看，進(jìn)教室觀察課，老師們最關(guān)心的是自己能不能從課堂上學(xué)到東西，他們需要對課堂教學(xué)有一個整體判斷，然后根據(jù)整體判斷從中選擇有價值的東西學(xué)習(xí)，在課堂上讓他們?nèi)リP(guān)注和記錄某一個研究點，這會讓他們感覺自己成了機(jī)器，難以從中找到思考和發(fā)現(xiàn)的樂趣；另外，集中精力于分配的觀察任務(wù)，這使他們很難分心去發(fā)現(xiàn)和研究自己感興趣的東西，這就不能滿足他們自我發(fā)展和成長的需要。這樣的研究就可能使我們意識到，這種定點定向的觀察方法未必適合一線教師。還有，進(jìn)教室觀察課的目的也可能多種多樣。比如，旨在調(diào)查課堂現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)課改成效，尋找未來方向的調(diào)研性觀課；目的在于鑒定教學(xué)水平，判定優(yōu)劣，分出等第的評價性觀課；意在錘煉教學(xué)行為，磨礪優(yōu)質(zhì)教學(xué)的打磨性觀課；旨在討論課堂現(xiàn)象以理解和改進(jìn)教學(xué)的研究性觀課……不同的目的需要不同的工具和手段，有效教研不能只有一種工具，用一種工具去“包打天下”。
有的工具和方式到底好不好，適用不適用，我們一時可能看不清楚。怎么辦？實踐是檢驗真理的標(biāo)準(zhǔn)。對一個新的工具，可以先試一試。抱著對工具本身進(jìn)行研究的態(tài)度實踐，實踐中要關(guān)注自身的狀態(tài)、感受，關(guān)注自己的投入和收獲。對成長有幫助的、投入不大簡便易行的，就繼續(xù)做下去；反之，就要及時放棄和終止。
還有一種方式是多做“發(fā)現(xiàn)”的功課，通過對現(xiàn)有教研方式進(jìn)行反思，從自己身上、從自身的實踐中篩選和提煉，從中概括和抽象有效教研的模式和方法。這是不等不靠，自己創(chuàng)造。
“公開課我是不會這樣上的”:讓教師充分表達(dá)自己
2013年5月，我觀察一節(jié)八年級的地理課，老師上《西雙版納》。課堂上，老師問學(xué)生：“如果你到西雙版納去旅游，你最關(guān)心的什么？”一位同學(xué)說：“我最喜歡的是具有民族特色的地方小吃，我去了肯定要大吃一頓?！崩蠋熜χf：“你的興趣在吃，看來你是一個吃貨。”全班同學(xué)哈哈大笑。
該如何看待老師的評價語呢？單獨把這句話抽出來，“你是一個吃貨”難登大雅之堂，很可能被詬病和指責(zé)。但這個課堂上的這位學(xué)生卻沒有難堪和不好意思，他臉上寫著的是“老師和我很親近，可以隨便和我開玩笑”的享受和得意。這個學(xué)生為什么不反感？這和執(zhí)教者長期和學(xué)生接觸所形成的輕松自然、真誠融洽的師生關(guān)系和課堂氛圍有關(guān)，在整體和諧輕松的氛圍中，教師的隨性表達(dá)成了學(xué)生快樂體驗的來源。沒有這樣的前提，教師的點評就可能導(dǎo)致學(xué)生的反感，簡單的仿效也可能東施效顰。如果我們在教研時簡單否定這位老師的評價用語，就可能使授課教師丟失自己自然、隨性、大方的教學(xué)風(fēng)格。
由此反省我們的研究動機(jī)和研究方式。可以說，所有研究都有發(fā)現(xiàn)普遍適用的真理的欲求，但教育是實踐特征十分明顯的社會活動，教育實踐有“理”有“情”還有“境”，我們很難找到適用于所有情境的教育真理。蘇霍姆林斯基就曾經(jīng)說：“教育，就其廣義的理解來說，這是一個受教育者和教育者都在精神上不斷的豐富和更新的多方面的過程。同時，這個過程的特點是，各種現(xiàn)象具有深刻的個體性：某一條教育真理，在第一種情況下是正確的，在第二種情況下是無用的，而在第三種情況下就是荒謬的了?！币虼耍萄芯筒荒苊撾x具體的實踐情境說一些空洞的道理——這樣的道理大多可能只是“正確的廢話”。在具體的教研中，更有效的方式是先研究教學(xué)行為的背景和情境，在交流和討論時，應(yīng)該陳述教育的情境和事實在前——“我發(fā)現(xiàn)……”“我注意到……”，對事件的分析和討論在后——“我對此的認(rèn)識和理解是……”。也就是先要擺課堂上的事實，然后再討論事實背后的道理。
2006年，我觀察一位老師上《第一場雪》，這位老師把主要精力放在了引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)作者是如何寫出雪大、雪美和作者的欣喜之情上。課后交流，上課教師說，一般情況下，教這篇文章都會以朗讀、感悟文字優(yōu)美為主要教學(xué)任務(wù)，但她覺得學(xué)生學(xué)過的有感情朗讀的文章很多，這一篇文章卻在點面結(jié)合、聲色結(jié)合、人景結(jié)合、動靜結(jié)合等方面具有寫作的特色，她期望通過這一課的學(xué)習(xí)能夠讓學(xué)生學(xué)習(xí)觀察，學(xué)習(xí)寫作，也就是把有感情的東西用寫作來體現(xiàn)，而不僅僅是朗讀中表達(dá)。接著，她又對我說：“公開課我是不會這樣上的。因為這一課如果沒有把重點放在朗讀和感悟上，就可能招致聽課老師的批評。他們會認(rèn)為讓學(xué)生有感情地朗讀才抓住了語文教學(xué)的根本，才能體現(xiàn)語文教學(xué)以讀帶悟的要求?！?/span>
這位老師的實踐和表達(dá)告訴我們：課堂教學(xué)不僅有共時性的情境因素，而且有歷時性的脈絡(luò)和線索。課堂上的教學(xué)目標(biāo)需要依據(jù)課程目標(biāo)，但教學(xué)目標(biāo)不等于課程目標(biāo)。教學(xué)不是一節(jié)課完成的，學(xué)生的發(fā)展不是一節(jié)課就能實現(xiàn)的。依據(jù)已有教學(xué)的基礎(chǔ)，服務(wù)未來教學(xué)的需要，教師有權(quán)而且應(yīng)該做出自己的教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容的側(cè)重選擇和取舍。事實上，只有教學(xué)具有多樣性和豐富性才能滿足學(xué)生全面發(fā)展的需要。比如，在這一節(jié)課你側(cè)重這樣的內(nèi)容安排，在另外的一節(jié)課上就不能重復(fù)這樣的內(nèi)容安排，你要需要考慮相映襯或相彌補(bǔ)的教學(xué)內(nèi)容，以達(dá)成學(xué)習(xí)內(nèi)容的協(xié)調(diào)和平衡；再如，在這一課里采取了老師講解多一些的方法，在另外的課上就需要采取放手讓學(xué)生自學(xué)的方法，以幫助學(xué)生體驗和獲得多樣的學(xué)習(xí)方式，以適應(yīng)學(xué)生今后生活中的多種學(xué)習(xí)可能。可以說，只有這種突出重點又適當(dāng)兼顧的多次的課堂教學(xué)，才能完成學(xué)科教學(xué)的任務(wù)，才能實現(xiàn)學(xué)科的課程目標(biāo)，才能對學(xué)生未來生活提供全面的幫助和指引。
理解教育真理的境脈特征后，教研首先要尊重授課教師的表達(dá)和申辯權(quán)利，使他們有機(jī)會表達(dá)自己的教學(xué)選擇，以幫助我們更好地理解其教學(xué)的背景和追求。另外，因為教學(xué)是選擇和平衡、并充滿遺憾的藝術(shù)，教研就不能把教師在一節(jié)課上的取舍當(dāng)成其整個學(xué)科教學(xué)的選擇，不能簡單地用一節(jié)課的表現(xiàn)臆斷老師的所有教學(xué)行為，不能用約定俗成的標(biāo)準(zhǔn)來規(guī)范每一位老師的教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容選擇，教研需要承認(rèn)遺憾、接受遺憾。對于把自己認(rèn)定最有效的方法強(qiáng)加給他人的做法，帕爾默認(rèn)為存在以下結(jié)果：“當(dāng)我們把某種認(rèn)定的方法技術(shù)捧上天的時候，就使得采用不同教法的老師感到被貶低，被迫屈從于不屬于他們自己的標(biāo)準(zhǔn)?！庇纱丝赡苁顾麄兪ソ萄械男判暮陀職?。
“以后我再也不會上公開課了”:指導(dǎo)的前提是尊重
在擔(dān)任進(jìn)修學(xué)校校長的時候，曾經(jīng)接到一位中學(xué)教師打來的電話，她抱怨某次教研活動帶給她的不利影響。原來，我們學(xué)校的老師觀察她的課以后，當(dāng)著學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的面說了許多問題，她說：“聽說你們要來教研，教研組長找了我很多次我才答應(yīng)上公開課，為這節(jié)課我還花了不少的時間準(zhǔn)備。你們來了又不了解情況，聽完課就說這里不對那里不對，提的意見我們根本做不到，對我沒有什么幫助。你們走了以后，校長主任都認(rèn)為我給學(xué)校丟了臉。早知道真不該上這次課，以后我再也不會上公開課了。”
透過這件事，我們可以有這樣一些發(fā)現(xiàn)：教師所上的教研課并不僅僅是教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段和方法的展現(xiàn)，它還包含了執(zhí)教者的教育希冀和夢想，它是授課教師教育人生和教育水平的呈現(xiàn)和展露；教研中對課的評價和討論關(guān)涉著對執(zhí)教者教師人生的理解與批評，上公開課對授課教師存有一定的厲害關(guān)系。這提醒我們：教研不僅要研究教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容和手段，而且應(yīng)該研究參與者的情感、意愿和態(tài)度，要關(guān)心上教研課給他們帶來的精神壓力，避免他們因為權(quán)衡厲害關(guān)系以后采取不利于教學(xué)研究和自身發(fā)展的粉飾、作假、拒絕和抵觸等行為。
從尊重教師的專業(yè)權(quán)利看，現(xiàn)在的中小學(xué)教師都應(yīng)該持有教師資格證，教師資格證是持證人員在相應(yīng)崗位上從事教育教學(xué)專業(yè)工作的能力和水平認(rèn)可，尊重教師作為專業(yè)人員的專業(yè)自主權(quán)，就不能在教研時對執(zhí)教者的教學(xué)指手畫腳。事實上，如果一線教師情感上抵觸，教研時再多再有理的改進(jìn)意見也無法落到實處，因為關(guān)上教室門，教師怎么教你是無法真正干預(yù)的。
從降低公開課的利害關(guān)系看，在沒有確切事實和證據(jù)的情況下，教研的批評對象不要針對人，比如說授課教師“態(tài)度不端正”“教學(xué)不負(fù)責(zé)任”；同時也不要籠統(tǒng)地對課的好和不好下結(jié)論，比如說“這是一節(jié)不成功的課”、“這節(jié)課有這樣幾個優(yōu)點，這樣幾個問題”。相對合理的方法是教研的話語既不針對人也不針對課，而是針對課堂上的事實和現(xiàn)象。對課堂上的事實和現(xiàn)象，我們可以討論：這些事實和現(xiàn)象是怎樣發(fā)生的？如何認(rèn)識和理解這些事實和現(xiàn)象？可以采取哪些措施和途徑能讓課堂上的故事更加溫馨和美好……有了這樣的對象定位和目的定位，授課教師和觀課議課的教師才更容易對參與教研心平氣和。
從交流的環(huán)境和背景看，有的老師、有的問題可以當(dāng)眾討論，而有的老師、有的問題則更適合私下交流。公開場合下的問題討論可能對參與教研的受眾提供教學(xué)的指導(dǎo)和幫助（這可以說是一種顯性追求），但也可能讓他們從執(zhí)教者被評價的尷尬中形成一種態(tài)度——“今后自己千萬不要上這樣的教研課”（這可以說是教研中可能產(chǎn)生的隱性效果）。我們認(rèn)為，使教師喪失積極性的教研是“揀了芝麻丟了西瓜”。孔子有云：“侍于君子有三愆：言未及之而言，謂之躁；言及之而不言，謂之隱；未見顏色而言，謂之瞽?！苯萄袝r的察言觀色不是不追求教學(xué)的真理，而是先要保護(hù)一線教師愿意追求真理的熱情和積極性，避免一次追求真理的行動導(dǎo)致參與者對追求真理的行動敬而遠(yuǎn)之。
教研的一個目的是從當(dāng)前的教學(xué)實踐中獲得經(jīng)驗。杜威曾經(jīng)說：“一個孩子僅僅把手指伸進(jìn)火焰，這還不是經(jīng)驗；當(dāng)這個行動和他遭受到的疼痛聯(lián)系起來的時候，這才是經(jīng)驗。從此以后，他知道手指伸進(jìn)火焰意味著燙傷。”僅僅在教研中說出教師的行動和行動結(jié)果不能帶來經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)行動和行動結(jié)果之間的關(guān)系和聯(lián)系，這才能形成經(jīng)驗。從教學(xué)準(zhǔn)備到實踐效果，教學(xué)大致要經(jīng)歷這樣的過程：教師提取既往相關(guān)實踐經(jīng)驗、根據(jù)對當(dāng)前情境的認(rèn)識和理解進(jìn)行教學(xué)設(shè)計、將教學(xué)設(shè)計運用于實踐的教的行為（或根據(jù)實際情形生成教的行為）、學(xué)生在老師指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)行為、學(xué)生學(xué)習(xí)活動帶來的學(xué)習(xí)效果。認(rèn)識其中的關(guān)系和聯(lián)系，可以從學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)效果的事實和現(xiàn)象入手（這是教研活動中以學(xué)論教的起點），討論教的行為、教學(xué)設(shè)計、原有教育理解和實踐經(jīng)驗與學(xué)生的學(xué)之間的關(guān)系，從中獲得或更新教學(xué)經(jīng)驗。
教研的目的一方面是要認(rèn)識和理解現(xiàn)有的教學(xué)并從中獲得教學(xué)經(jīng)驗；另一方面要規(guī)劃和設(shè)計未來，以幫助教師改進(jìn)和創(chuàng)新教學(xué)。改進(jìn)和創(chuàng)新教學(xué)需要發(fā)揮教研參與者的教學(xué)想象力，通過教學(xué)想象力建構(gòu)新的教學(xué)實踐方案。
如何向執(zhí)教者表達(dá)改進(jìn)的實踐方案呢？相比較而言，與其用“我建議你這樣教……”的話語表述，不如用“假如我來教……”來表達(dá)?！凹偃缥襾斫獭眰鬟f著這樣的信息：“我尊重你的專業(yè)自主權(quán)利”，“你提供了一堂課供我學(xué)習(xí)，現(xiàn)在我要回報你一種可以選擇的實踐方案”，“我不是教學(xué)的評判者，我和你一樣，是課堂教學(xué)的建設(shè)者”，“你是專業(yè)人員，你應(yīng)該承擔(dān)專業(yè)思考的責(zé)任，你要為自己的實踐比較和選擇”。這有如多爾則在《后現(xiàn)代教育觀》中所說：“讓我們共同漫游，向那'產(chǎn)生于上帝笑聲回音的，沒有人擁有真理而每個人都有權(quán)利要求被理解的迷人的想象的王國’前行。”“假如我來教”的話語還有這樣兩種規(guī)范作用：一是規(guī)范參與教研的方式，教研的參與者對課堂上的問題不能停留在批評的層面，而是要研究如何改進(jìn)，要找出行動的方案；參與討論老師不是教學(xué)的批評者，而是課堂改進(jìn)的建設(shè)者。二是規(guī)范教研的話語表達(dá)，教研的話語要圍繞實踐的環(huán)節(jié)和要素進(jìn)行，盡量少說對實踐改進(jìn)缺乏指導(dǎo)意義的“正確的廢話”。
需要注意的是，在表達(dá)“假如我來教”時不能僅僅停留在行動方案的陳述上，要圍繞行動方案，一是要說“我為什么選擇這個這樣的方案”，“我是怎樣進(jìn)行教學(xué)決策的”，以此傳遞改進(jìn)方案背后的理念和教學(xué)思維方式；二是要對這種方案的可能結(jié)果做出預(yù)測——“我期望的效果是什么”。從依據(jù)到?jīng)Q策，從行動和效果，一個完整的有結(jié)構(gòu)的方案體系更有利于其他教研參與者討論和借鑒。
說“假如我來教”存有一種可能，那就是一些老師和你較真：“不要說假如，你來試一試？”一方面，沒有誰的教學(xué)改進(jìn)意見有免于被質(zhì)疑、免于被實踐檢驗的權(quán)利，老師這樣的較真是不迷信權(quán)威的批判意識的覺醒，我們應(yīng)該為這樣較真行為叫好；另一方面，自己也去教一遍，不讓自己的創(chuàng)造性設(shè)想付諸東流，讓理想成為現(xiàn)實，并且通過實踐幫助我們重新認(rèn)識和理解自己的觀點與方法，何樂而不為？
