從“應(yīng)教什么”如何過(guò)渡到“實(shí)際教什么”
張震雷
12月10日上午，聆聽(tīng)了北京教科院王彤彥老師的《初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)問(wèn)題初探》的講座。王老師從為什么教、教什么和怎么教三個(gè)方面對(duì)初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)問(wèn)題作了較為系統(tǒng)地闡述，既有一定的理論高度也有操作層面的實(shí)證，很有啟發(fā)意義。但從“應(yīng)教什么”如何過(guò)渡到“實(shí)際教什么”的問(wèn)題似乎闡釋不夠。筆者結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐及思考斗膽談點(diǎn)粗淺看法，就教于大方：
近些年，教學(xué)內(nèi)容的選擇和確定成了大家關(guān)注的話題。現(xiàn)在，越來(lái)越多的教師開(kāi)始認(rèn)可“教什么決定怎么教”，“只有解決了教什么，才能更好地解決怎么教”這些理念。相比過(guò)去片面強(qiáng)調(diào)“教學(xué)方法”和所謂的“教學(xué)藝術(shù)”，這是很大的進(jìn)步。但一線教學(xué)的實(shí)踐告訴我們，知道了“應(yīng)教什么”并不就知道了“實(shí)際上要教什么”，教學(xué)內(nèi)容從課程層面“軟著陸”到具體的教學(xué)還要有個(gè)過(guò)程。筆者曾在《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》2010年第1期上發(fā)表《尋找教學(xué)內(nèi)容內(nèi)在的“序”》一文時(shí)曾涉及到此問(wèn)題，后又與幾位同仁專門(mén)討論了這一問(wèn)題。在討論中，筆者形成了這樣一個(gè)認(rèn)識(shí)，那就是：從“應(yīng)教什么”過(guò)渡到“實(shí)際上要教什么”，找到教學(xué)內(nèi)容內(nèi)在的“序”是關(guān)鍵；而尋找教學(xué)內(nèi)容內(nèi)在的“序”的關(guān)鍵是學(xué)會(huì)恰當(dāng)?shù)亍胺蛛x”與“重組”教學(xué)內(nèi)容。
我們不妨以例子說(shuō)明。
《我的叔叔于勒》是諸多教材必選的經(jīng)典篇目。對(duì)于這樣的“老課文”，很多教師卻難以上出“味道”來(lái)。聽(tīng)了很多公開(kāi)課，有的教師糾纏在于勒稱呼的變化上，無(wú)法超越拜金主義的主題教學(xué)；有的教師陷入了人物關(guān)系的泥潭，滑行在情節(jié)簡(jiǎn)單的梳理和評(píng)論中，教學(xué)內(nèi)容無(wú)法深入或者深入得很生硬和艱難。分析原因，說(shuō)到底，是許多教師還不會(huì)“分離”和“重組”文本的解讀內(nèi)容。
筆者也曾多次教過(guò)這篇課文，在教學(xué)內(nèi)容處理上是這樣進(jìn)行的：
先從課程層面確定課文的教學(xué)內(nèi)容。對(duì)于《我的叔叔于勒》一文，解讀的文章很多。結(jié)合王富仁老師的觀點(diǎn)，筆者作了這樣的解讀：
菲利普夫婦真正的問(wèn)題不在于對(duì)金錢(qián)的關(guān)心和對(duì)財(cái)富的熱望，而在于面對(duì)那個(gè)衣衫襤褸、又老又臟、滿臉皺紋、窮苦凄慘的于勒，他們放棄了起碼的親情，甚至連起碼的憐憫之心都喪失了。他們對(duì)金錢(qián)的渴望是以淪喪起碼的道德和起碼的同情心為代價(jià)的。
不僅如此，從于勒的來(lái)信和他落魄的事實(shí)對(duì)比中可知，于勒有可能隱瞞了他破產(chǎn)的事實(shí)。而這種隱瞞不是為了他自己，而是擔(dān)心自己拖累菲利普夫婦，他希望賺了錢(qián)以后和他們過(guò)好日子。相比菲利普夫婦，在這樣落魄的時(shí)候，于勒還保留著親情的這份溫暖，在這樣鮮明的對(duì)照中，悲劇性加深了。
更深的悲劇還在于，文中讓我們看到，在經(jīng)濟(jì)社會(huì)中，金錢(qián)關(guān)系扭曲了“我”父母的心靈，異化了他們的靈魂，他們失去對(duì)人起碼應(yīng)該有的愛(ài)的能力和同情之心，也促成了于勒的悲劇命運(yùn)。于勒不重視金錢(qián)，沒(méi)有金錢(qián)意識(shí)，同樣走過(guò)了悲劇的一生，他不但失去了生活的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)，還失去了親人和社會(huì)的關(guān)心。
小說(shuō)結(jié)尾說(shuō)：“以后你還會(huì)看見(jiàn)我有時(shí)候要拿一個(gè)五法郎的銀幣給要飯的，其緣故就在此?！睆闹校覀兏逦乜吹健拔摇敝砸恢币勉~錢(qián)給像于勒這樣的人，是因?yàn)閷?duì)那些不幸的人，“我”永遠(yuǎn)不愿失去那顆同情之心，在這個(gè)殘缺的世界里，“我”將永遠(yuǎn)堅(jiān)守那份人與人之間不能缺失的人性的關(guān)懷。
像上面這樣站在人性的角度去解讀文本，從教學(xué)角度講，這是能走進(jìn)學(xué)生心靈世界，建構(gòu)他們完善的人格和人文情懷的，相對(duì)于以前政治性、階級(jí)性的解讀，無(wú)疑是教學(xué)內(nèi)容的巨大進(jìn)步。
然后，以學(xué)情調(diào)查為切入口，對(duì)上述教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行了分離和重組。課堂上，筆者進(jìn)行的第一個(gè)環(huán)節(jié)是搜集學(xué)生的初讀感受，學(xué)生讀了文章后，大致能講到這樣幾點(diǎn)：有學(xué)生認(rèn)為，于勒這個(gè)人很窮，很可憐，也很讓人同情；有學(xué)生認(rèn)為，菲利普夫婦是一個(gè)見(jiàn)錢(qián)眼開(kāi)的人，只認(rèn)錢(qián)不認(rèn)人，非常勢(shì)力，不顧親情；還有學(xué)生認(rèn)為，小說(shuō)中的小男孩挺善良的，能拿錢(qián)給于勒。根據(jù)這樣的學(xué)情，筆者覺(jué)得，教學(xué)內(nèi)容可以作這樣的分離和重組。先從學(xué)生初讀關(guān)鍵詞“同情”入手，思考小說(shuō)中我們到底該同情誰(shuí)？這是教學(xué)內(nèi)容的第一次分離和重組，這次分離預(yù)設(shè)學(xué)生生成以下教學(xué)內(nèi)容：于勒太值得同情了，一般學(xué)生很容易從文本中找到具體的段落、句子來(lái)闡述他們的觀點(diǎn)。此時(shí)，閱讀文本細(xì)心的學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)，菲利普夫婦也有值得同情的地方，他們生活的拮據(jù)，家庭過(guò)日子的艱難等，這些在文中有許多體現(xiàn)。接下去，教學(xué)可能會(huì)出現(xiàn)一定的分化：其一，如果學(xué)生閱讀功底好，自然會(huì)去談?wù)撜l(shuí)更值得同情的問(wèn)題。如果這樣，那學(xué)生就主動(dòng)實(shí)現(xiàn)了教學(xué)內(nèi)容的二次分離和重組。其二，如果學(xué)生仍滑行在同一平面，那教師應(yīng)發(fā)揮主導(dǎo)性，主導(dǎo)二次教學(xué)內(nèi)容的分離和重組。因?yàn)榘闯＠?，同情一個(gè)人的深淺是由一個(gè)人的可憐程度引起的。此時(shí)，教師可以讓學(xué)生探討一下誰(shuí)更可憐的問(wèn)題，從而引發(fā)學(xué)生再深入思考同情誰(shuí)的問(wèn)題。經(jīng)過(guò)進(jìn)一步的合作探討，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，學(xué)生會(huì)由談?wù)撐镔|(zhì)生活上的可憐，漸漸延伸到探討精神上的可憐。從物質(zhì)生活上講，于勒無(wú)疑更可憐。但從精神和人性上講，菲利普夫婦更可憐。因?yàn)榻疱X(qián)關(guān)系扭曲了他們的心靈，異化了他們的靈魂，他們失去對(duì)人起碼應(yīng)該有的愛(ài)的能力和同情之心，這是值得深層可憐的。也正是這種深層的可憐，學(xué)生會(huì)體會(huì)到，從某種程度上講，菲利普夫婦更值得同情。我們注意到，實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容第二次分離和重組可以是學(xué)生主動(dòng)完成的，也可以是教師主導(dǎo)推動(dòng)的。
根據(jù)學(xué)情，如果有必要的話，還可以進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的第三次分離和重組。因?yàn)?，以上兩個(gè)教學(xué)層次，教師和學(xué)生作為讀者一直是站在第三者的角度看于勒和菲利普夫婦的。但小說(shuō)是社會(huì)現(xiàn)實(shí)的深度延伸，是人生世態(tài)的高度縮影，更何況是這樣經(jīng)典的作品，它更是超越時(shí)代，超越階級(jí)和社會(huì)意識(shí)的。也許，我們沒(méi)有于勒和菲利普夫婦這樣的絕境，但我們每個(gè)人都會(huì)面對(duì)類似小說(shuō)中人物的人生困境，如果我們就是于勒，如果我們就是菲利普夫婦，如果我們就是小男孩，我們?cè)撊绾芜x擇呢？這時(shí)，學(xué)生的選擇就會(huì)面臨于勒和菲利普夫婦以及小男孩同樣曾面臨過(guò)內(nèi)心掙扎和選擇的兩難。最終，通過(guò)自主的選擇，學(xué)生體會(huì)到：我們不僅僅應(yīng)該同情和可憐小說(shuō)中的人物，作為人，面臨生存中的困境時(shí)，我們其實(shí)還應(yīng)該“悲憫”我們自己。
經(jīng)過(guò)這三次教學(xué)內(nèi)容的分離和重組，我們有理由相信，教學(xué)內(nèi)容內(nèi)在的“序”已經(jīng)被找到了。一個(gè)有“序”的課堂激蕩起學(xué)生思維的火花，教學(xué)效果也就自不待言了。
當(dāng)然，這種分離和重組是需要專業(yè)素養(yǎng)的。首先，教學(xué)內(nèi)容的分離要符合學(xué)生的閱讀期待。學(xué)生對(duì)文本的閱讀，總有一個(gè)最感興趣的閱讀點(diǎn)，學(xué)生的閱讀興趣點(diǎn)意味著，我們選擇的文本解讀只有符合學(xué)生的閱讀興趣才能調(diào)動(dòng)他們學(xué)習(xí)的興趣。在課堂上要做到“因?qū)W而教，先學(xué)后教”，教師就不僅要深入解讀文本，還要知道學(xué)生的閱讀興趣點(diǎn)，這也是新課程“生本”理念的一大體現(xiàn)。在上面的課例中，筆者分離和重組教學(xué)內(nèi)容是建立學(xué)情調(diào)查基礎(chǔ)之上的，學(xué)生初讀中涉及對(duì)小說(shuō)人物的同情這一問(wèn)題，筆者就以解讀“同情”為起點(diǎn)，進(jìn)行了教學(xué)內(nèi)容的適當(dāng)分離和重組。
其次，教學(xué)內(nèi)容的分離和重組需要遵循閱讀教學(xué)規(guī)律和學(xué)生認(rèn)知規(guī)律。應(yīng)該說(shuō)，隨著學(xué)生學(xué)習(xí)主體性的解放，教師主導(dǎo)性的發(fā)揮顯得更加艱難了。于是，一些教師認(rèn)為，只要發(fā)揮學(xué)生的主體性就可以了，至于閱讀的深度，可以隨著學(xué)生閱歷慢慢來(lái)。這種觀點(diǎn)從學(xué)的角度講本身沒(méi)有錯(cuò)，但這樣說(shuō)是缺少教者的職業(yè)道德的。我們一線語(yǔ)文教師的專業(yè)價(jià)值之一，就在于通過(guò)遵循科學(xué)的教學(xué)和認(rèn)知規(guī)律，縮短學(xué)生通過(guò)自然閱讀來(lái)提升閱讀能力所需要的時(shí)間。說(shuō)實(shí)話，現(xiàn)在許多文本解讀是不符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的，概念化、學(xué)術(shù)化的解讀文章是大學(xué)教授的學(xué)術(shù)成果，卻很難成為我們一線教師的教學(xué)資源，要使這種文本解讀成為我們的教學(xué)資源，一線教師必須對(duì)“解讀”進(jìn)行再解讀，使之細(xì)化，使之符合學(xué)生的認(rèn)識(shí)規(guī)律和教學(xué)規(guī)律。在上面的課例中，筆者正是遵循了“同情”的辯證思考和螺旋式理解規(guī)律，才使得學(xué)生達(dá)到了對(duì)人物的深入解讀。我們反對(duì)那些不符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，人為拔高教學(xué)內(nèi)容的做法。但同時(shí)，我們需要的是，在教師專業(yè)和智慧的引領(lǐng)中，學(xué)生的閱讀素養(yǎng)應(yīng)該自然、合理、科學(xué)地得到提高。因而，從教師教的角度講，我們按照科學(xué)方法分離和重組教學(xué)內(nèi)容，從而使教學(xué)內(nèi)容組織達(dá)到有“序”，成了關(guān)鍵問(wèn)題。
再者，我們對(duì)教學(xué)內(nèi)容的分離和重組應(yīng)充分融入到教學(xué)設(shè)計(jì)中，教學(xué)內(nèi)容的分離和教學(xué)設(shè)計(jì)的有機(jī)重組是課堂教學(xué)內(nèi)容能否成功和高效的關(guān)鍵?；谇擅钤O(shè)計(jì)的教學(xué)內(nèi)容使得教學(xué)具有更強(qiáng)的操作性。筆者獲得浙江省2008年優(yōu)質(zhì)課一等獎(jiǎng)的課例《楊修之死》，就以“真知”一詞進(jìn)行了教學(xué)內(nèi)容的三次分離和重組。第一次分離和重組梳理了文章主要內(nèi)容，讓學(xué)生在整體感知的層面上，理解了楊修在破解破譯事情上所體現(xiàn)的聰明和才干；第二個(gè)層次的分離和重組是對(duì)人際關(guān)系的探討，楊修在聰明中顯露出了處理人際關(guān)系上的缺陷，他太不了解自己，更不了解面對(duì)不同的人該如何相處；第三次分離和重組是對(duì)情感態(tài)度價(jià)值觀的探討，假如你是楊修的朋友，你將給楊修怎么樣的建議，讓他處理好關(guān)系，從而避免殺身之禍。
這三次教學(xué)內(nèi)容的分離和重組，體現(xiàn)在教學(xué)設(shè)計(jì)中就自然形成了以“真知”為線索的三個(gè)環(huán)節(jié)。這三個(gè)環(huán)節(jié)都以主問(wèn)題為引導(dǎo)：其一，楊修真的了解（真知……）魏王嗎？具體表現(xiàn)在哪些事情上？其二楊修“真的”了解（真知？）魏王的肺腑嗎？其三，假如我們是楊修的朋友，該如何勸解楊修，使之做到大智慧的“真知！”？教學(xué)一環(huán)扣一環(huán)，推進(jìn)了學(xué)生對(duì)楊修、對(duì)像楊修這樣的人，甚至對(duì)自我的認(rèn)識(shí)。
很顯然，前面所提的兩個(gè)課例都是以關(guān)鍵詞作為分離和重組的切入口的，前者，“同情”一詞是基于學(xué)生學(xué)情生成的，后者，“真知”一詞是文本中顯性存在的。在實(shí)際教學(xué)中，還可以以文本角色的“關(guān)系”為分離和重組的切入口。比如，郭初陽(yáng)老師執(zhí)教的《遠(yuǎn)與近》就是這樣來(lái)分離和重組教學(xué)內(nèi)容的。
他對(duì)《遠(yuǎn)與近》這首詩(shī)歌教學(xué)內(nèi)容的分離和重組是從詩(shī)中主角的“三角”關(guān)系切入的。在第一次教學(xué)內(nèi)容的分離和重組中，郭老師根據(jù)詩(shī)中的“我”、“你”、“云”這三者的關(guān)系，由抽象的“三角”關(guān)系轉(zhuǎn)移成具象的“三角形”，這次由抽象到具象的分離。也許是郭老師基于對(duì)詩(shī)歌創(chuàng)作的一種認(rèn)識(shí)，《遠(yuǎn)與近》這首詩(shī)創(chuàng)造出了“遠(yuǎn)與近”相對(duì)性的意境，而詩(shī)人的靈感或許正來(lái)源于非常具體的一種客觀現(xiàn)象。所以，郭老師的這種“還原”就使得學(xué)生的認(rèn)識(shí)有了一種“憑借”和“媒體”。在這次分離中，郭教師通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生畫(huà)一個(gè)三角形，在無(wú)意間讓學(xué)生意識(shí)到，認(rèn)識(shí)事物是既可以由具體到抽象，還可以由抽象到具體。這樣，學(xué)生對(duì)“遠(yuǎn)”與“近”也就有了“客觀”與“主觀”兩種辨證的思維認(rèn)識(shí)方法。郭老師的第二次教學(xué)內(nèi)容分離和重組是這樣操作的，他通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生給詩(shī)歌加標(biāo)題，使得學(xué)生對(duì)“我”和“你”有了多義性理解。通過(guò)加標(biāo)題，有學(xué)生談了人與自然的關(guān)系問(wèn)題，有學(xué)生談了選擇的問(wèn)題，也有學(xué)生談了觀察角度問(wèn)題等等，大大拓展了教學(xué)的深度和廣度。
目前，對(duì)教學(xué)內(nèi)容如何進(jìn)行正確分離和重組，還有待于我們進(jìn)一步探索。但筆者深信，教學(xué)內(nèi)容的分離和重組是否科學(xué)與合理，是否遵循教學(xué)規(guī)律，符合學(xué)生認(rèn)知的規(guī)律，這將決定我們能否找到教學(xué)內(nèi)容那個(gè)內(nèi)在的“序”，將決定我們的課堂能否形成層次清晰的“問(wèn)題鏈”，最后還決定我們的課堂能否有效推進(jìn)學(xué)生的思維。
聯(lián)系客服
