（一）教師專業(yè)化
1. 作為一種專業(yè)，必須具備一些核心特質(zhì)：一是具備一套“專業(yè)知識(shí)”；二是具備一種專業(yè)自主權(quán)；三是具備一個(gè)“服務(wù)理想”或一種服務(wù)或集體取向。
2.參照專業(yè)性職業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)來衡量教師的工作及其職業(yè)地位，可以發(fā)現(xiàn)教師職業(yè)缺乏大部分的特質(zhì)。無論是專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)方面，還是專業(yè)自主權(quán)和責(zé)任方面，目前教師職業(yè)還不能稱得上是一個(gè)“已確立的專業(yè)”。因?yàn)榻處煹墓ぷ鬟€未達(dá)到一個(gè)完全成熟的、并已被確立的“專業(yè)”的標(biāo)準(zhǔn)，因而教師職業(yè)只能是一個(gè)“邊緣專業(yè)”或“半專業(yè)”。既然教師職業(yè)仍然是一個(gè)“邊緣專業(yè)”或“半專業(yè)”，那么就需要教師及其他各方面人員的努力，以使教師職業(yè)逐漸成為一個(gè)完全符合“專業(yè)”標(biāo)準(zhǔn)的真正的“專業(yè)”，教師專業(yè)“化”才成為重要課題。因此，所謂教師專業(yè)化，就是指教師職業(yè)由一個(gè)普通職業(yè)逐漸符合專業(yè)性職業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)、取得專業(yè)性職業(yè)地位的過程。
（二）教師發(fā)展問題的緣起
1.在20世紀(jì)80年代以前的文獻(xiàn)中，一個(gè)大學(xué)生從接受職前教師培養(yǎng)后成為新任教師，進(jìn)而積累教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，接受在職教育成為熟練教師的過程，一般被稱作教師的“職業(yè)社會(huì)化”或“專業(yè)社會(huì)化”，或者簡(jiǎn)單地稱為“教師社會(huì)化”。然而，進(jìn)入20世紀(jì)80年代以后，這些用語被“教師專業(yè)發(fā)展”或“教師發(fā)展”這樣的表述所取代。這一用語上的變化與教師專業(yè)化論的演變有著深刻的關(guān)系。換句話說，與教師專業(yè)化論由社會(huì)學(xué)取向轉(zhuǎn)向教育學(xué)取向密切相關(guān)。
2. 社會(huì)學(xué)取向的教師專業(yè)化論是以結(jié)構(gòu)功能主義社會(huì)學(xué)的特質(zhì)論為背景建立起來的，它試圖歸納出一套突出的特質(zhì)或標(biāo)準(zhǔn)作為教師職業(yè)具有較高專業(yè)性的依據(jù)，并認(rèn)為只有教師職業(yè)群體具備了非門外漢所能夠獲得的高度專業(yè)知識(shí)和能力，才能使教師職業(yè)由一個(gè)半專業(yè)性職業(yè)進(jìn)化為一個(gè)完全的專業(yè)性職業(yè)，“教師專業(yè)化”就是一個(gè)滿足專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，獲得專業(yè)地位的過程。教師專業(yè)化最為關(guān)注的是教師地位的提升，為達(dá)到此目的，工會(huì)策略被廣泛地使用。
3.教育學(xué)取向的教師發(fā)展論關(guān)注的是教師增進(jìn)自身能力，提升服務(wù)質(zhì)量。由“教師專業(yè)化”向“教師專業(yè)發(fā)展”的轉(zhuǎn)變，實(shí)際上是由社會(huì)學(xué)議題（關(guān)注教師地位的教師專業(yè)化論）向教育學(xué)議題（關(guān)注教師專業(yè)性的教師專業(yè)發(fā)展論）的轉(zhuǎn)變。導(dǎo)致教師專業(yè)論轉(zhuǎn)變的背景因素很多，其中以下兩點(diǎn)不容忽視：第一，戰(zhàn)后世界教師需求關(guān)系及其周邊環(huán)境的變化。由于教師需求關(guān)系發(fā)生了逆轉(zhuǎn)，教師工會(huì)的影響力也逐漸弱化，教師的責(zé)任、服務(wù)質(zhì)量而不是權(quán)力、地位受到更多的關(guān)注。第二，隨著人們對(duì)專業(yè)和專業(yè)化認(rèn)識(shí)的不斷深入，以功能主義取向的特質(zhì)論為特征的古典教師專業(yè)化論遭受各種質(zhì)疑和批判。
1.關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵存在著多樣化的理解。不同取向的教師專業(yè)發(fā)展，基于對(duì)教師、知識(shí)、學(xué)習(xí)和教學(xué)的不同假設(shè)，形成關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵的不同理解。教師專業(yè)發(fā)展的理智取向強(qiáng)調(diào)“知識(shí)基礎(chǔ)”對(duì)于教學(xué)專業(yè)的重要性，主張教師通過掌握、學(xué)習(xí)專家建立起來的科學(xué)知識(shí)提高其專業(yè)性；教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐—反思取向強(qiáng)調(diào)教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)的重要，認(rèn)為教師主要不是通過“接受”知識(shí)，而是通過“反思”以更清晰地理解自己、理解自己的實(shí)踐，并因此而實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)取向超越了理智取向、實(shí)踐—反思取向中主要關(guān)注教師本身的局限，轉(zhuǎn)而關(guān)注教師專業(yè)的背景、專業(yè)圖景中各因素的關(guān)系。
2.在本章中，我們參照中外學(xué)者的觀點(diǎn)，將教師專業(yè)發(fā)展定義為：教師專業(yè)發(fā)展是作為主體的教師，通過學(xué)習(xí)、研究和交往等途徑，持續(xù)地更新、豐富自己的內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)，從而實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長和成熟的過程。教師是發(fā)展中的個(gè)體這一點(diǎn)是“教師專業(yè)發(fā)展”這一名詞所要表達(dá)的核心理念之一；教師專業(yè)發(fā)展是教師作為專業(yè)人員，在職業(yè)生涯中追求專業(yè)成長的過程；在教師專業(yè)發(fā)展過程中，作為主體的教師是學(xué)習(xí)者、研究者和合作者。
3．關(guān)于教師發(fā)展兩個(gè)基本問題的辨析
由于人們對(duì)教師發(fā)展中的一些基本問題的理解存在差異，當(dāng)前的一些教師發(fā)展方案分歧巨大，令人無所適從。在此有必要圍繞教師發(fā)展中的若干基本問題，尤其是以其中的緊張關(guān)系為中心，澄清教師發(fā)展領(lǐng)域的混亂。
（1）教師發(fā)展：過程抑或結(jié)果？
綜觀教師發(fā)展領(lǐng)域的文獻(xiàn)，視教師發(fā)展為一種過程的學(xué)者占多數(shù)。由于發(fā)展是一種矢量，因此如果將發(fā)展視為一種結(jié)果，就會(huì)把職業(yè)倦怠等教師在發(fā)展過程中所遇到的挫折和危機(jī)排除在教師發(fā)展的范疇之外，這不僅不利于教師發(fā)展研究，也不符合教師發(fā)展的實(shí)際。而相反，視教師發(fā)展為一種過程，不僅反映了教師發(fā)展作為一個(gè)終身或長期的過程的本質(zhì)特征，也可以將教師克服發(fā)展挫折和危機(jī)納入教師發(fā)展研究的視野。在教師發(fā)展中，結(jié)果是暫時(shí)的，過程則是長期的或永續(xù)的。
（2）教師發(fā)展：主體抑或客體？
教師是發(fā)展的主體還是客體是教師發(fā)展領(lǐng)域中的一個(gè)爭(zhēng)議性問題，教師發(fā)展領(lǐng)域中“補(bǔ)缺”模式與“成長”模式之間的緊張與對(duì)立，就是一個(gè)表現(xiàn)。“補(bǔ)缺”模式假定教師存在缺陷，需要彌補(bǔ)或矯正，這些缺陷通常又是由管理者或研究者等教師以外的人來確定的，教師被看作是發(fā)展的對(duì)象或客體。“成長”模式則指教師通過對(duì)其自身教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行“持續(xù)性探究”而獲得專業(yè)發(fā)展，教師是發(fā)展的主體。多年來，在很多國家，教師發(fā)展的形式主要就是 “補(bǔ)缺”模式。而自世紀(jì)之交以來，教師發(fā)展逐漸被視為教師主體參與、主動(dòng)學(xué)習(xí)的過程，“成長”模式的教師發(fā)展已經(jīng)成為教師發(fā)展領(lǐng)域的基本發(fā)展趨勢(shì)。正是在此背景下，有部分學(xué)者提出了主體性、自主性是教師發(fā)展的“本質(zhì)特征”或“根本特性”的論斷。但是，我們又不能就此完全否定“補(bǔ)缺”模式所具有的獨(dú)特價(jià)值。教師發(fā)展中主體性與客體性的歧義和緊張完全可以被置于一個(gè)由主體性和客體性為兩段的連續(xù)統(tǒng)中加以考察和分析，而不是作為互不關(guān)聯(lián)的模式來看待。
（四）教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容
1.考察教師發(fā)展的內(nèi)容，就是要確定教師要發(fā)展什么。伴隨著“優(yōu)秀教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)研究”、“專家教師特征研究”、“有效教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)研究”、“教師知識(shí)研究”等相關(guān)研究的不斷深入，關(guān)于教師發(fā)展的內(nèi)容或結(jié)構(gòu)的研究也取得了大量的成果。歸納中外學(xué)者對(duì)教師發(fā)展內(nèi)容或結(jié)構(gòu)的研究成果，我們發(fā)現(xiàn)，研究者們對(duì)這一問題的理解既存在著分歧，但也存在著部分共識(shí)，大體上看，教師知識(shí)、教師能力與教師倫理被公認(rèn)為是教師專業(yè)發(fā)展結(jié)構(gòu)的三個(gè)基本維度。
2.教師應(yīng)具備的基本知識(shí)包括以下幾點(diǎn)：
（1）通用性知識(shí)是教師的文化基礎(chǔ)，是指便于教師開展有效的教育教學(xué)工作的各種知識(shí)的總和。具體包括哲學(xué)知識(shí)、現(xiàn)代科學(xué)和技術(shù)的一般常識(shí)、社會(huì)科學(xué)的理論與觀點(diǎn)等。
（2）學(xué)科專業(yè)知識(shí)是教師從事某門學(xué)科教學(xué)所特有的業(yè)務(wù)知識(shí)和技能。學(xué)科知識(shí)具體可劃分成四大類：內(nèi)容性知識(shí)；實(shí)質(zhì)性知識(shí)；邏輯性知識(shí)；學(xué)科的信念。有效的學(xué)科專業(yè)知識(shí)，不僅應(yīng)體現(xiàn)在“量”的方面，更應(yīng)體現(xiàn)在“質(zhì)”的方面。“質(zhì)”的方面至少應(yīng)包括：一是教師除了系統(tǒng)掌握某一學(xué)科知識(shí)之外，還應(yīng)掌握不同學(xué)科有機(jī)整合的知識(shí)，并將其應(yīng)用于實(shí)際問題的解決；二是結(jié)構(gòu)化和情境化的知識(shí)，教師的知識(shí)不僅應(yīng)能正確反映學(xué)科知識(shí)的內(nèi)在邏輯，還要能與具體事例或教師自身經(jīng)驗(yàn)建立起聯(lián)系；三是關(guān)于學(xué)科知識(shí)的來源和背景、學(xué)科知識(shí)獲取的途徑和方法、學(xué)科知識(shí)的最新發(fā)展等知識(shí)；四是教師要掌握學(xué)科知識(shí)是如何體現(xiàn)在中小學(xué)課程中的知識(shí)，即“課程知識(shí)”。
（3）教育專業(yè)知識(shí)指教師在從事教育教學(xué)過程中所具有的關(guān)于教育學(xué)和心理學(xué)等方面的知識(shí)。教師不僅要知道“教什么”，而且更應(yīng)懂得“怎樣教”，怎樣才能“教得好”。在教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域，對(duì)于怎樣看待原理性的教育專業(yè)知識(shí)，亦即通常而言的教育理論這一問題，一直存在著爭(zhēng)議。一些學(xué)者對(duì)“由理論到實(shí)踐”的可能性持懷疑的態(tài)度，然而為教育理論進(jìn)行辯護(hù)的學(xué)者也有不少。一些學(xué)者認(rèn)為，教師拒斥抽象理論，會(huì)減少其心智思考和主動(dòng)探索的空間，導(dǎo)致教師的“心智簡(jiǎn)單性”，把教學(xué)背后的復(fù)雜原因進(jìn)行簡(jiǎn)單化的理解，使教育實(shí)踐訴諸經(jīng)驗(yàn)、直覺和淺層次思考。教育理論能賦予教師一種“認(rèn)知框架”，它像是個(gè)“過濾器”，可以幫助教師觀察信息，選取事實(shí)，定義問題，進(jìn)而發(fā)展可能的解決之道。教育實(shí)踐經(jīng)常是多重理論的混合，在教育實(shí)踐的現(xiàn)場(chǎng)，教育理論可能是解決實(shí)際問題的重要工具，也可能是教師實(shí)踐之后進(jìn)行反思的依據(jù)。概而言之，盡管如何彌平教育理論與教育實(shí)踐之間的鴻溝是一件很費(fèi)思量的事情，但是并不能因此而否認(rèn)教育專業(yè)知識(shí)的價(jià)值，它能夠?yàn)榻處熖峁┮环N精神的引導(dǎo)，一種判斷的憑借，一種看問題的視野，完全拋棄原理性的教育專業(yè)知識(shí)的教師，其教育實(shí)踐很有可能被習(xí)俗、常識(shí)、經(jīng)驗(yàn)所束縛，幾乎沒有超越的可能。在教師專業(yè)發(fā)展過程中，理論與實(shí)踐并非互斥的，沒有實(shí)踐的理論是空的，沒有理論的實(shí)踐是盲的，一種合理的教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)，應(yīng)該追求的是將理論與實(shí)踐有機(jī)融合起來。
（4）教師實(shí)踐知識(shí)是教師個(gè)人在實(shí)踐情境中通過自我反思等途徑建構(gòu)出來的一套“自珍而實(shí)用”的內(nèi)隱知識(shí)。教師實(shí)踐知識(shí)具有實(shí)踐性、情境性、個(gè)人化、緘默性、經(jīng)驗(yàn)性等特征。教師實(shí)踐知識(shí)的形成與教師的個(gè)人經(jīng)歷、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)以及周圍工作環(huán)境有很大關(guān)系。所有教師都有做學(xué)生的經(jīng)歷，一個(gè)人怎么被教在很大程度上影響著他以后教學(xué)的方式；對(duì)于已經(jīng)工作的教師來說，周圍的工作環(huán)境和學(xué)校文化是形成教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)的重要源泉，有形可依、易于模仿；教師的實(shí)踐知識(shí)會(huì)受到學(xué)校內(nèi)其他教師的影響，請(qǐng)教其他教師的經(jīng)驗(yàn)與心得，是教師增進(jìn)實(shí)踐知識(shí)的重要途徑；當(dāng)然，對(duì)于教師實(shí)踐知識(shí)形成最為重要的是教師主體的主動(dòng)反思和建構(gòu)，實(shí)踐性知識(shí)通常來自非邏輯性的過程，實(shí)踐者必須以“行動(dòng)中認(rèn)知”與“行動(dòng)中反思”等方式，才能夠生成實(shí)踐性知識(shí)。
2.教師應(yīng)具備的基本能力包括：
（1）創(chuàng)新性設(shè)計(jì)能力。在當(dāng)代，教師的“設(shè)計(jì)者”和“開發(fā)者”角色被不斷強(qiáng)化，無論是課程開發(fā)還是教學(xué)設(shè)計(jì)，都體現(xiàn)了當(dāng)代教育教學(xué)工作的復(fù)雜性、靈活性、多樣性、生成性特征，都需要教師以“創(chuàng)意者”和“設(shè)計(jì)者”的身份和心態(tài)面對(duì)自己的工作，不甘于平庸，不拘泥陳規(guī)，通過新穎的創(chuàng)意和巧妙的設(shè)計(jì)來使自己的工作充滿靈氣、活力和魅力。
（2）反思能力。反思能力是指教師在職業(yè)活動(dòng)中，把自我作為意識(shí)的對(duì)象，在教學(xué)過程中，將教學(xué)活動(dòng)本身作為意識(shí)的對(duì)象，不斷地對(duì)自我及教學(xué)進(jìn)行積極、主動(dòng)的計(jì)劃、檢查、評(píng)價(jià)、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力。反思是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和自我成長的核心因素。所有的庸師，都是不善于從自己的經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)的人，反思能力的匱乏，勢(shì)必造成教師專業(yè)成長的緩慢乃至停滯。因此，將反思能力作為教師能力發(fā)展的重要方面是很有必要的。
（3）移情能力。教師的移情能力，指的是教師設(shè)身處地地像體驗(yàn)自己精神世界那樣體驗(yàn)學(xué)生精神世界的能力。作為成人的教師，交往的對(duì)象是6-18歲的未成年人，其認(rèn)知水平、思維方式、行為習(xí)慣等皆異于成人，教師與學(xué)生之間因?yàn)槟挲g的距離和心理的差別所造成的隔膜必須通過移情作用加以彌合。教師只有具備較強(qiáng)的移情能力，才能深入到學(xué)生的內(nèi)心世界，準(zhǔn)確地把握學(xué)生的思想意圖，深刻體驗(yàn)學(xué)生的內(nèi)在情感，并根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知狀況和思維特點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。教師只有具備較強(qiáng)的移情能力，才能通情達(dá)理，善解人意，對(duì)學(xué)生更為尊重、寬容，對(duì)工作更加細(xì)致、耐心，教育教學(xué)的效果也會(huì)更加明顯。
（4）專業(yè)判斷能力。聯(lián)合國教科文組織早就在其發(fā)布的《關(guān)于教師地位的建議》中指出：“研究人員發(fā)現(xiàn)，教師每小時(shí)做出30個(gè)與工作有關(guān)的重大決定”。教師的教育教學(xué)工作是教師在充滿了復(fù)雜性、模糊性和不確定性的學(xué)校情境中不斷做出選擇、判斷和決策的過程，良好的判斷能力是教師有效工作的重要保證。
（5）交往合作能力。學(xué)校教育系統(tǒng)是一個(gè)人——人為主的工作系統(tǒng)，教育的活動(dòng)在本質(zhì)上是人與人的相互作用，是不同主體在學(xué)校場(chǎng)域的“相遇”與“對(duì)話”，交往合作是教師日常專業(yè)實(shí)踐的核心內(nèi)容之一。教育工作的交往性質(zhì)客觀上需要教師具備與他人交往合作的能力。
（6）終身學(xué)習(xí)能力。時(shí)代飛速發(fā)展，知識(shí)在加速陳舊，新的知識(shí)在不斷涌現(xiàn)，那種“一朝學(xué)成而受用終身”的觀點(diǎn)已經(jīng)過時(shí)。從終身教育的理念來看，任何職業(yè)的發(fā)展都有“高原現(xiàn)象”。研究表明，教師在從教五六年后便會(huì)出現(xiàn)“高原現(xiàn)象”，如不進(jìn)行強(qiáng)有力的繼續(xù)教育，實(shí)現(xiàn)觀念的轉(zhuǎn)變、知識(shí)的更新、能力的提高，其職業(yè)水平就將停滯在原有的水平上。因此，教師應(yīng)具備終身學(xué)習(xí)能力，通過不斷學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)持續(xù)地專業(yè)自我更新，使自己能夠適應(yīng)不斷變化的教育現(xiàn)實(shí)。
（7）教育教學(xué)實(shí)施能力。教育教學(xué)實(shí)施能力即根據(jù)教育教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)方案和實(shí)際的教育情境，有效地使用各種教育教學(xué)手段、方法和條件資源，對(duì)學(xué)生實(shí)施影響的能力。教育教學(xué)實(shí)施能力包括許多方面的具體能力，如教學(xué)語言表達(dá)能力，課堂組織與管理能力，教學(xué)測(cè)量與評(píng)價(jià)能力，運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)能力，等等。
（8）教育研究能力。教師的研究主要是結(jié)合自己的實(shí)踐工作與對(duì)象開展的，教師在教育教學(xué)中遭遇的各種困境不可能借助于預(yù)設(shè)的規(guī)則或程序一勞永逸地得到解決，這就需要教師以研究的心態(tài)置身于教學(xué)情境中，以研究者的眼光審視和分析教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐中的各種問題，從而進(jìn)一步明確教育規(guī)律，進(jìn)一步校正自己頭腦中一些陳舊的教育觀念，并由此形成對(duì)自己教學(xué)活動(dòng)的自覺意識(shí)。
3.教師倫理的基本框架包含以下五個(gè)維度：
（1）教師與學(xué)生的關(guān)系上要強(qiáng)調(diào)關(guān)愛、尊重與公正。期待別人的關(guān)愛是人所共有的心理需求，關(guān)愛學(xué)生，是教師倫理的第一要義。教師的關(guān)愛也體現(xiàn)為對(duì)學(xué)生的尊重。尊重學(xué)生不僅僅是不體罰、辱罵學(xué)生，這只是尊重學(xué)生的最低層次。對(duì)學(xué)生的尊重體現(xiàn)在很多方面，諸如：尊重兒童的人格和自由；尊重兒童的生活和想象；尊重兒童的理解和表達(dá)，尊重兒童的權(quán)利和隱私；尊重兒童的獨(dú)特和多樣等等。教師公正是指教師在從教生涯中表現(xiàn)出來的正大光明、質(zhì)樸和公道的品質(zhì)，具體說來，是指教師在教育學(xué)生的態(tài)度和行為上，公正平等，正直無私，不偏袒，不偏心，對(duì)待不同相貌、不同性別、不同智力、不同個(gè)性、不同出身、不同籍貫、不同親疏關(guān)系的學(xué)生，一視同仁，滿腔熱忱地關(guān)心每個(gè)學(xué)生，熱愛每個(gè)學(xué)生，從每個(gè)學(xué)生的不同特點(diǎn)出發(fā)，全心全意教育好學(xué)生。
（2）教師與家長的關(guān)系上要強(qiáng)調(diào)平等與尊重。要使學(xué)生形成良好的行為習(xí)慣、道德品質(zhì)，必須與家庭教育相互支持、相互配合才能實(shí)現(xiàn)。教師要本著對(duì)每位學(xué)生發(fā)展負(fù)責(zé)的意識(shí)，與家長保持有意義的教育聯(lián)系。具體包括以下要求：認(rèn)真聽取意見和建議，努力取得支持與配合；能夠平等地與家長交流，尊重家長的合理觀點(diǎn)等。
（3）教師與同事的關(guān)系上要強(qiáng)調(diào)幫扶與合作。學(xué)校教育的時(shí)代特點(diǎn)決定了教師間合作的必要性。具體包括以下要求：不得披露同事在專業(yè)服務(wù)過程中的信息，除非這種披露是為了強(qiáng)制性的專業(yè)目的或符合法律要求；不得故意為同事提供虛假的或惡意的陳述；為了共同的教育目的，進(jìn)行坦誠的合作與交流等。
（4）教師與自身專業(yè)的關(guān)系上要強(qiáng)調(diào)敬業(yè)與責(zé)任。具有敬業(yè)精神的教師，會(huì)對(duì)自己的工作采取專心致志的態(tài)度，而負(fù)責(zé)任的教師則會(huì)明確自己的責(zé)任，并在特定的教育情境中盡心、盡力、盡責(zé)。
（5）教師與社會(huì)的關(guān)系上強(qiáng)調(diào)遵從公共利益。教師是社會(huì)的導(dǎo)師，承擔(dān)著特定的社會(huì)責(zé)任，教師積極向社會(huì)傳遞正面價(jià)值，追尋一種社會(huì)理想，抵制社會(huì)不良文化，會(huì)構(gòu)成一種潛在的社會(huì)變革力量。
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