作者：首都師范大學附屬育新學校校長陳國榮
課程指導中心主任唐楓
2012年，我們在學校開展調研，發(fā)現一些存在的問題，比如學生上學不愛讀書，讀書不愛思考，思考不深入的現象廣泛存在。
于是從那一年開始，學校通過專家引領、理論學習、同伴互助、實踐反思、行為跟進等策略，聚焦思維課堂的實踐研究。為了使研究更為科學有效，我們以“思維課堂教學模式的實踐研究”為題分別申請了市級和區(qū)級課題。
經過幾年的探索，我們對思維課堂做了初步的界定——思維課堂是以提升學生思維能力和品質為核心，能夠促進學生學科思維發(fā)展的課堂。
在課題研究過程中，我們重點受到胡衛(wèi)平教授思維型教學理論的啟發(fā)，思維型教學理念以聚焦思維結構的智力理論為基礎，著眼于課堂教學中學生的積極思維和核心素養(yǎng)的發(fā)展，與我們的課改方向不謀而合。在不斷探索之后，學校構建了“551”思維課堂教學模式，“551”即“五有五思一核心”。
我們認為，知識是思維的載體，思維是通過知識來體現的，課程知識表層下面，隱藏了豐富的思維內涵。知識是一條明線，思維則是一條暗線，教師要把學科知識中的思維暗河凸顯出來，交給學生。各學科的研究對象不同，決定了它們的主要思維能力并不相同，學科教學中，要參透、突出學科發(fā)生發(fā)展中積淀下來的思維方法，要結合學科特色訓練相應的思維能力。
核心——提高學生思維品質
“一核心”指的是教學設計的歸宿，思維型教學理念以提升學生思維品質為目標，因此，我們也將提高學生思維品質作為核心。思維品質包含五個層面：深刻性、靈活性、敏捷性、獨創(chuàng)性、批判性。
深刻性是指思維活動的抽象程度和邏輯水平，涉及思維活動的廣度、深度和難度；靈活性是指思維活動的靈活程度，包括思維起點靈活、思維過程靈活等；敏捷性是指思維活動的速度，它反映了智力的敏銳程度；獨創(chuàng)性即思維活動的創(chuàng)造性。在實踐中，除善于發(fā)現問題、思考問題外，更重要的是要創(chuàng)造性地解決問題；批判性是思維活動中獨立發(fā)現和批判的程度。
舉例來說，思維品質在學生“提出（回答）問題”能力中表現在靈活性和獨創(chuàng)性上。
靈活性表現在：1.能靈活運用各種思維方式，從不同角度發(fā)現問題；2.善于形成事物的動態(tài)圖景，在過程中發(fā)現問題；3.善于從日常生活提出與之有關的問題。獨創(chuàng)性體現在：1.善于通過已知問題，改變原有條件而發(fā)現新問題；2.善于提出帶有探索性的問題；3.善于從審美角度提出問題；4.能夠從滿足社會技術的角度提出問題。
如果老師在思維課堂研究過程中有充分教學技能，學生思維品質將會有很大的提升。
舉例來說，北師大版語文二年級上冊有一篇課文是葉圣陶的《風》，里面開頭是這樣的：“誰都沒有看見過風，不用說我和你了。但是樹葉顫動的時候，我們知道風在那兒了……”
老師要求學生根據這首詩的前兩句仿寫句子，有學生回答：當我看到國旗飄揚的時候，我知道風在那兒了、當我看到塑料袋飄起的時候，我知道風在那兒了、當我看到花兒點頭的時候，我知道風剛剛走過……
在這樣的課堂環(huán)節(jié)中，學生思維趨于雷同，都是從視覺的角度去思考，在同一個角度和水平上循環(huán)往復。
有老師將這堂課改進一下，當孩子都從視覺角度回答的時候，老師引導：這是你們看到的，有沒有聽到的呢？孩子的答案就有了變化：當我聽到樹葉沙沙響的時候，我知道風來跟我說悄悄話了；當我聽到風鈴叮叮咚咚想起的時候，我知道風來和我捉迷藏了……
老師接著引導：你們真了不起，從看、聽兩個方面進行了仿寫，還能從其他方面說說嗎？在經過短暫的沉默之后，有孩子說，當頭發(fā)擦過我臉上的時候，我知道風來撫摸我了。這就有了感覺。
在這樣的課堂上，老師通過兩次評價，拓寬了學生思維的廣度和獨特性。這節(jié)課上，老師第二次提問后的沉默實際上意味著學生的思維有了沖突。成功的課堂不是行云流水式的，此時的沉默恰是學生思維火花迸發(fā)的過程。
“五有”——教學設計的基本理念
思維型教學理論中強調課堂教學的五個基本原理：動機激發(fā)、認知沖突、自主構建、元認知和應用遷移。
動機激發(fā)是指通過創(chuàng)設情境引入問題，從而激發(fā)學生的學習動機；認知沖突是指利用問題來激發(fā)學生積極思考；自主構建是指通過學生與學生，學生與教師之間的思維發(fā)生碰撞，對認知的內容進行主動的社會建構；元認知即是對認知的認知，也即是反思和內省，通過元認知進一步鞏固知識；應用遷移是指學生經過反思自己在學習過程中用了哪些知識、方法與能力之后，利用這些知識方法與能力去解決其他問題。
“五有”指的是教學設計的基本理念，即有序（清晰課堂環(huán)節(jié)、引領思維節(jié)奏）、有趣（設置思維動點、激發(fā)求知欲望）、有效（注重問題教學、加強思維訓練）、有情（增強師生互動、提升思維品質）、有用（延展思維路徑、鏈接現實主題）。
“有序”有三層含義：秩序、程序、順序。首先是指保證課堂良好教學秩序，其次是指教學要設置清晰的教學環(huán)節(jié)（程序），引領學生思維活動，最終使學生邏輯思維能力得到發(fā)展（順序）；
“有趣”有三種境界：情趣、興趣和志趣。情趣可以吸引學生完成學習任務，設置思維動點激發(fā)出的興趣會讓學生主動探索獲得學習樂趣，只有培養(yǎng)出志趣才會讓學生在其中找到自己的價值，激發(fā)持久求知欲望。
“有效”包含三方面內容：效率、效益、效果。效率體現一節(jié)課教學任務完成情況，效益注重學生的收獲（問題教學是有效手段），效果反映教學與目標（提升學生思維品質）的達成度。
“有情”有三種層次：情緒、情感、情懷。良好的感覺能喚起積極的學習情緒，有效的師生互動可以促進學生保持穩(wěn)定的學習情感，但只有思維能力和品質的提升帶來的自我效能感才能使學生保持熱愛學習的情懷。
“有用”有三個要求：適用、運用、通用。教學材料選擇要適用當堂教學需要，每節(jié)課的內容要鏈接現實主題體現運用價值，所有教學的目的在于延展思維路徑，提升思維能力與品質，靈活解決各種問題(通用)。
“五思”——貫穿一堂課的教學環(huán)節(jié)
依據思維型教學的五個基本原理，基本的課堂教學可以遵循幾個基本模式，其中的一個模式是創(chuàng)設情境——提出問題——自主探究——合作交流——總結反思——應用遷移，在此基礎上，我們又拓展出了“五思”的教學設計的教學環(huán)節(jié)。
第一步，創(chuàng)境啟思，強調教師創(chuàng)設情境，啟發(fā)思考。思維課堂要將學習內容和生活實際以及學生原有經驗相聯系，通過不斷創(chuàng)設新知識或信息與已有認知結構的認知沖突，引導學生通過“同化”或“順應”構建起新的認知結構。
第二步，自探靜思，強調學生自主探究，寧靜思考。思維課堂通過搭建教學活動平臺和設計好的教學問題將課堂還給學生，讓學生通過自主探索完成學習過程。
第三步，合作辨思，強調小組師生合作，辯證思考。教師應組織學生討論、調查、分析、評價，提出挑戰(zhàn)。在這個過程中，學生進行思考，掌握過程和結果，從而引發(fā)內在驅動力。所以思維課堂要從較高層次設計教學活動，促進學生辯證思考。
第四步，訓練反思，強調課堂練習落實，反饋思考。應用概念、規(guī)律、理論解決實際問題，是學習這些知識的目地，也是檢驗知識掌握情況的主要標志，還是加深理解的重要環(huán)節(jié)。學會知識、方法間的滲透與遷移，教給學生靈活解決問題的方法，對學生加深理解知識，提高思維能力，具有重要的作用。
第五步，回歸拓思，強調回歸生活場景，拓展思考。學生的學習不是為了適應當前的環(huán)境，而是為了適應將來的環(huán)境，當學生意識補刀當前的學習與將來生活實踐的關系時就難以付出努力。因此，精心選擇與設計回歸生活場景的需要，感受實際問題解決與增強學生學習動機。
本文是北京市教育科學“十二五”規(guī)劃校本專項課題“思維課堂教學模式實踐研究”（BBA14034）的研究成果。
來源 | 光明社教育家
編輯 | 思維智匯
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