課堂提問的藝術(shù)

　　課堂提問的藝術(shù)
　　  韓蘇芳
摘要：本文中，筆者就教師在課堂上的提問進(jìn)行了一系列的分析，為教師們在教學(xué)中更好地利用提問這一教學(xué)手段提供了很好的素材。
關(guān)鍵詞：提問；主體；學(xué)生

作者簡介：韓蘇芳，任教于江蘇省邳州市第三中學(xué)。
　　
　　一般的教師，往往把有問題的學(xué)生教得沒有問題，只有優(yōu)秀的教師，才能把沒有問題的學(xué)生教得有問題。因此可以這么說，在課堂教學(xué)活動中，理想的狀態(tài)應(yīng)該是：師生之間的相互提問，始終與整個教學(xué)過程相伴相隨，同時，課堂提問既是一門科學(xué)，又是一門藝術(shù)，因而大有學(xué)問。
　　一、誰是課堂提問的主體
　　傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，課堂提問的主體往往是教師。這方面不但沒有受到限制，甚而至于是得到普遍的贊同的。究其原因，這樣做有其積極的目的。因?yàn)檎n堂教學(xué)的原則之一是啟發(fā)式，而啟發(fā)學(xué)生的較為有效的手段便是提出一些問題讓學(xué)生來回答。鑒于這個原因，教師便會形成這樣的錯誤觀點(diǎn)，就是提問便是啟發(fā)式，問題越多越好。于是在課堂教學(xué)的準(zhǔn)備過程中，往往會就課堂教學(xué)的內(nèi)容，預(yù)設(shè)一系列的問題。有的課堂從導(dǎo)入，到復(fù)習(xí)鞏固、檢查預(yù)習(xí)，再到新授、訓(xùn)練等等環(huán)節(jié)，無不以問題的形式來呈現(xiàn)，簡直是一問到底。學(xué)生的所有精力都用在思考教師的問題上，哪有提出自己問題的機(jī)會。
　　學(xué)生在課堂上沒有提問的機(jī)會，還有消極方面的原因。教師在課前已經(jīng)對教學(xué)過程進(jìn)行了“嚴(yán)密”的預(yù)設(shè)，根本沒有預(yù)設(shè)給學(xué)生提問的環(huán)節(jié)。對于學(xué)生的提問，教師一怕打亂自己的教學(xué)思路，影響自己教學(xué)任務(wù)的完成；二所對學(xué)生提出的問題沒有思想準(zhǔn)備，一旦回答不出來影響自己的形象。于是教師不但不激勵學(xué)生提問，反而害怕學(xué)生提問，甚至壓制學(xué)生提問。
　　長此以往，學(xué)生就真的沒有問題可問了。表面看來，是教師的教學(xué)水平高，解決了學(xué)生可能會提出的所有問題，將學(xué)生什么知識都教會了。但就其本質(zhì)而言，是教師這種教學(xué)行為導(dǎo)致了學(xué)生主體精神的弱化和問題意識的淡薄。
　　新的課堂改革有一個重要的理念，就是課堂提問的主體應(yīng)該從教師向?qū)W生轉(zhuǎn)換。因?yàn)檎n堂提問的主體的轉(zhuǎn)換，意味著問題主要由學(xué)生發(fā)現(xiàn)并提出，而教師的主要作用則是對學(xué)生分析并解決問題提供必要的引導(dǎo)和幫助，從而給學(xué)生留下充分的獨(dú)立思考的時間和空間。只有這樣，才能有效地保證課堂教學(xué)過程真正成為學(xué)生獨(dú)立自主地發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題的過程。
　　只有課堂提問主體的轉(zhuǎn)換，才能真正體現(xiàn)學(xué)生是學(xué)習(xí)主體的思想和教育對人自身創(chuàng)造性的價值追求，以及教育對學(xué)生發(fā)展的終極關(guān)懷。
　　二、什么是課堂提問的內(nèi)容
　　上一部分強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生應(yīng)該成為課堂提問的主體，這并不意味著教師在課堂教學(xué)中不能出提出問題。相反，在不削弱學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中的主體地位的前提下，教師不但可以，而且應(yīng)該提出一些有利于激發(fā)學(xué)生思維的問題。下面著重談?wù)劷處熢诮虒W(xué)活動應(yīng)該提出什么樣的問題。
　　在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，教師提出的問題往往追求的是量的多少，因而很容易忽視質(zhì)的高下。教師提出的問題往往是知識本身，學(xué)生回答問題的過程往往僅停留在一些具體信息的加工過程。這類提問被稱為認(rèn)知提問。它對學(xué)生思維的自主性、獨(dú)立性要求不高。
　　較之認(rèn)知提問，更深層次的提問是元認(rèn)知提問。元認(rèn)知提問針對學(xué)生的元認(rèn)知活動，指向元知識、元認(rèn)知體驗(yàn)和元認(rèn)知監(jiān)控。它更加強(qiáng)強(qiáng)調(diào)學(xué)生在提問中的主體地位，對學(xué)生思維的自覺性、批判性要求較高。不僅如此，元認(rèn)知提問還可以激發(fā)學(xué)生的自我意識，促使學(xué)生思考認(rèn)知活動的特點(diǎn)與策略，使學(xué)生的認(rèn)知更加清晰、規(guī)范和準(zhǔn)確。
　　新的課堂改革理念，要求培養(yǎng)學(xué)生的自主探究能力，促進(jìn)學(xué)生自覺主動地發(fā)展。這就要求我們課堂提問的內(nèi)容應(yīng)該努力從認(rèn)知提問向元認(rèn)知提問轉(zhuǎn)變。我們要認(rèn)真分析學(xué)生的認(rèn)知行為特點(diǎn)和認(rèn)知水平，正確地把握學(xué)生的元認(rèn)知狀態(tài)，通過設(shè)計(jì)合理的元認(rèn)知提問內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行高效的認(rèn)知活動。
　　同時，元認(rèn)知提問不但指教師的提問，還包括學(xué)生的自我提問。我們教學(xué)過程中，要通過有效的途徑，不斷強(qiáng)化學(xué)生的元認(rèn)知意識，引導(dǎo)學(xué)生掌握元認(rèn)知提問的方法，促進(jìn)學(xué)生逐步養(yǎng)成在元認(rèn)知方面進(jìn)行自我提問的良好學(xué)習(xí)習(xí)慣和思維品質(zhì)。
　　三、誰是課堂提問的對象
　　在傳統(tǒng)的課堂提問中，最常見的是以下兩種情況。一是教師只提問少數(shù)幾個尖子生，大多教學(xué)生成了課堂教學(xué)中的陪襯；二是向班級里學(xué)習(xí)最困難的學(xué)生提問，結(jié)果是一問三不知，出現(xiàn)了教師惱火、學(xué)生難堪的尷尬的局面。這是教師在課堂時沒有充分考慮到學(xué)生的差異性造成。
　　提問對象的確立，與所提問題的難易程度直接相關(guān)。如果所提問題太難太深，超越了學(xué)生智力水平，學(xué)生就會感到望而生畏，喪失回答問題的信心和勇氣；而問題太易太淺，低于學(xué)生已有的知識水平和認(rèn)知能力，學(xué)生無須思考便可隨口答出，這樣的提問便失去了價值。
　　新的課堂改革理念，要求關(guān)注每一位學(xué)生的發(fā)展。為此，教師在課堂提問時，應(yīng)該充分考慮學(xué)生的差異性和層次性，盡可能根據(jù)學(xué)生的不同水平設(shè)計(jì)不同層次的問題，讓全體學(xué)生都能夠參與問答活動，都有參與學(xué)習(xí)的機(jī)會，都能夠體驗(yàn)到成功的快樂。
　　《禮記·學(xué)記》中說：“善問者如攻堅(jiān)木，先其易者，后其節(jié)目。”因此，教師課堂提問時，問題的設(shè)計(jì)應(yīng)該從易到難，從簡到繁，層層遞進(jìn)。這樣問題的設(shè)計(jì)，應(yīng)該以班里中上等學(xué)生的水平為基礎(chǔ)。之所以將這種層次學(xué)生的學(xué)習(xí)水平確定為問題設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)，是因?yàn)檫@樣既有利于激發(fā)優(yōu)良水平學(xué)生參與的積極性，又有利于促進(jìn)中下等水平學(xué)生向優(yōu)良水平靠攏，繼而進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)困生水平的進(jìn)步提高，最終達(dá)到提高全體學(xué)生參與的積極性和主動性。
　　四、運(yùn)用什么方式提問
　　上文已經(jīng)談到，由于啟發(fā)式是課堂教學(xué)的原則之一，并且提問又是啟發(fā)式教學(xué)的形式之一，于是很多教師便錯誤地將提問等同于啟發(fā)式。為了實(shí)現(xiàn)所有的“啟發(fā)式”教學(xué)，他設(shè)計(jì)了一個接一個的問題，將“滿堂灌”變成了“滿堂問”，有時甚至是一堂課一問到底。這樣做的結(jié)果，表面上看學(xué)生的思維很活躍，其實(shí)一個個簡單膚淺的問題，不但耗費(fèi)了學(xué)生寶貴的學(xué)習(xí)時間，而且像一條條無形的繩索，禁錮著學(xué)生思維的拓展，讓學(xué)生的思維始終不能沖破教師預(yù)設(shè)的框框，這樣就很難真正提高學(xué)生獨(dú)立地分析問題和解決問題的能力。
　　因此，教師的課堂提問，最重要的是必須能夠啟發(fā)學(xué)生的思考。究竟怎樣才能夠啟發(fā)學(xué)生的思考呢？除了問題的設(shè)計(jì)需要進(jìn)行認(rèn)真的思考外，運(yùn)用什么樣的方式提問也值得研究。
　　《論語·述而》中說：“不憤不啟，不悱不發(fā)?！币馑际钦f，教育學(xué)生，不到他想弄明白而不得的時候，不去開導(dǎo)他；不到他想說都說不出的時候，不去啟發(fā)他。這就要求教師，在課上提問的同時，還要把握好啟發(fā)的時機(jī)與火候。這里所說的“時機(jī)與火候”就是指學(xué)生正處于“憤”與“悱”的時候，即指激發(fā)學(xué)生對某一問題正處在積極思考，急于解決而又尚未解決時的心理狀態(tài)，教師對學(xué)生思考問題的方法適時地予以指導(dǎo)，以幫助學(xué)生打開思路。
　　五、為了什么目的提問
　　教師的課堂提問，問題的答案是什么其實(shí)并不重要，其根本目的在于打開學(xué)生思維，啟迪學(xué)生的智慧。如果學(xué)生對教師所提出的問題缺乏一定深度的思考，即使得到了問題的答案，這樣的提問也是沒有達(dá)到目的的提問。為此，教師的課堂提問必須注意以下兩方面的問題。
　　一是教師課堂提出的問題應(yīng)該具有一定的思考價值。教師的課堂提問，有的雖然也能促使學(xué)生思考，但尤如提出“腦筋急轉(zhuǎn)彎”一樣的問題，這種思考非但不利于培養(yǎng)和提高學(xué)生分析問題和解決問題的能力，更不利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力，甚而至于將學(xué)生的思考引入歧途，這樣的思考是毫無價值的。教師在設(shè)計(jì)課堂提問同時，應(yīng)圍繞提高學(xué)生的思維水平，加大學(xué)生的思維力度，讓學(xué)生以一種高智力參與的認(rèn)知水平來思考問題和解決問題，最終提高學(xué)生的自主創(chuàng)新能力這一目的。
　　二是教師的課堂提問要給學(xué)生留有充分的思考時間。有些教師的課堂提出的問題設(shè)計(jì)得很科學(xué)合理，但為了趕進(jìn)度、省時間，往往自問自答或只找優(yōu)秀學(xué)生“代言”，在提問后沒有給學(xué)生留有較充分的思考時間，因而導(dǎo)致學(xué)生的思維沒有真正地被調(diào)動起來，這樣的提問仍然是低效的。因此，教師在提出問題后，不要急，要給學(xué)生留有較充分的思考時間，讓學(xué)生有必要的心理準(zhǔn)備，讓學(xué)生思維得到充分的鍛煉。另外，在學(xué)生回答過問題之后，也不要過快地進(jìn)行評價或接著提問，給學(xué)生留有一定的時間，讓包括回答者在內(nèi)的所有學(xué)生對問題的答案再進(jìn)行進(jìn)一步的思考，從而使得課堂提問這種資源發(fā)揮它的效益的最大化。

參考文獻(xiàn)：
[1]

作者單位：江蘇省邳州市第三中學(xué)
郵政編碼：221300

On the Art of Classroom Questioning
Han Sufang
Abstract: This paper makes a series of analysis of teachers' classroom questioning, and it supplies good materials for teachers to utilize better classroom questioning in teaching.
Key words: questioning; subjectivity; students