[摘要] 作為一種共同的賦有遠(yuǎn)見(jiàn)的睿智探索，杜威和懷特海都把著眼點(diǎn)投向了豐富、復(fù)雜、奇妙無(wú)窮的“過(guò)程”問(wèn)題，開(kāi)辟了反傳統(tǒng)的理論視野，并帶給課程理論研究新的啟示和指引。 [關(guān)鍵詞] 課程觀 杜威 懷特海 過(guò)程理論 杜威（John Dewey）是美國(guó)著名的哲學(xué)家、心理學(xué)家、倫理學(xué)家，也是極有影響的教育學(xué)家。懷特海（Alfred North Whitehead）是20世紀(jì)上半葉活躍于英國(guó)和美國(guó)學(xué)術(shù)界的著名數(shù)學(xué)家、哲學(xué)家和教育家,是現(xiàn)代西方很有影響力的有機(jī)哲學(xué)（philosophy of organism,也稱過(guò)程哲學(xué)philosophy of process）學(xué)派的創(chuàng)始人。他們的研究成果受到美國(guó)及至整個(gè)世界的重視,其過(guò)程理論對(duì)轉(zhuǎn)變課程觀,尤其是對(duì)后現(xiàn)代主義課程研究產(chǎn)生了不可忽視的影響。 一、杜威的過(guò)程理論與轉(zhuǎn)變性課程 1．經(jīng)驗(yàn)：一種相互作用 哲學(xué)之思總是指向形而上問(wèn)題或道器之辯。采取何種策略解決道器關(guān)系，往往成為其哲學(xué)的出發(fā)點(diǎn)。由柏拉圖肇始的區(qū)分現(xiàn)象與理念的二元論傳統(tǒng)，一直活躍在近代哲學(xué)（如經(jīng)驗(yàn)論和唯理論）的各種爭(zhēng)執(zhí)中?；蛞岳砟睿ㄉ系邸⑿撵`）為超驗(yàn)之道，或奉現(xiàn)象（物質(zhì)）為世界之實(shí)體，始終未能完全消弭道與器、心與物、主體與客體等的二元對(duì)峙。杜威認(rèn)為，這大概與這些哲學(xué)家們所使用的哲學(xué)方法即非經(jīng)驗(yàn)方法不無(wú)關(guān)系。“非經(jīng)驗(yàn)的方法從一個(gè)反省的產(chǎn)物出發(fā)，而把它當(dāng)作好像是原始的，是原來(lái)所‘給予’的。所以在非經(jīng)驗(yàn)法看來(lái)，客體和主體、心和物乃是分開(kāi)的和獨(dú)立的。”[1]這種方法引導(dǎo)的是阻礙探索問(wèn)題的死路。 杜威主張采用經(jīng)驗(yàn)方法，它克服了把經(jīng)驗(yàn)和自然相分裂的現(xiàn)象，而把經(jīng)驗(yàn)和自然、主體和客體結(jié)合、統(tǒng)一起來(lái)。“過(guò)去的哲學(xué)家們所以把經(jīng)驗(yàn)與自然分裂，主要原因在于，他們并沒(méi)有真正從經(jīng)驗(yàn)出發(fā)。”“他們所說(shuō)的‘經(jīng)驗(yàn)’并非真正的原始的經(jīng)驗(yàn)，而是經(jīng)過(guò)了他們的理智加工改造的結(jié)果，是他們反省的產(chǎn)物”。[2]這實(shí)際上是一種錯(cuò)誤的理解，“因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)并不只是一種主體內(nèi)部的東西，它是一種主客未分狀態(tài)下的活動(dòng)。不論是主體還是客體，都是由于經(jīng)驗(yàn)而獲得了自己的豐富性。世界并不是如我們想象的已經(jīng)‘在那里’，它是在和我們的遭遇中，在與人的相互作用中完成自己并顯示自己。”[3]杜威認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)“不僅包括人們作什么和遭遇些什么，他們追求什么，愛(ài)什么，相信和堅(jiān)持什么，而且也包括人們是怎樣活動(dòng)和怎樣受到反響的，他們?cè)鯓硬僮骱驮庥?，他們?cè)鯓涌释拖硎埽约八麄冇^看、信仰和想象的方式──簡(jiǎn)言之，能經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。‘經(jīng)驗(yàn)’指開(kāi)墾過(guò)的土地，種下的種籽，收獲的成果以及日夜、春秋、干濕、冷熱等等變化，這些為人們所觀察、畏懼、渴望的東西；它也指這個(gè)種植和收割、工作和欣快、希望、畏懼、計(jì)劃、求助于魔術(shù)與化學(xué)，垂頭喪氣或歡欣鼓舞的人。”[4]這樣，“經(jīng)驗(yàn)首先是一種經(jīng)歷的過(guò)程，一種經(jīng)受某種事情的過(guò)程，一種遭遇和激情、一種情感──在這些詞的本義上──的過(guò)程……換句話說(shuō)，經(jīng)驗(yàn)不過(guò)就是同時(shí)的做和遭遇。”[5]總之，在杜威看來(lái)，“經(jīng)驗(yàn)”既包括了被經(jīng)驗(yàn)的“材料”也包括了能經(jīng)驗(yàn)的主體及其活動(dòng)；既包括了物理的東西也包括了心理的東西，它既不是單純“主觀的”也不是單純“客觀的”，而是“中性的”。把“經(jīng)驗(yàn)”視為首先是一種經(jīng)歷的過(guò)程，表明杜威對(duì)笛卡爾的內(nèi)省方式采取了拒斥的立場(chǎng)，他不把自己囚禁在自我意識(shí)之內(nèi)，而是把主體間性作為談?wù)搯?wèn)題的前提。主體間性是人類有機(jī)體與環(huán)境以及他人之間的相互作用的復(fù)合形式。 杜威還強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)的能動(dòng)性和連續(xù)性。他說(shuō)：“科學(xué)存在的本身就足以證明：經(jīng)驗(yàn)是這樣一類發(fā)生的事情，它深入于自然而且通過(guò)后者而無(wú)限地?cái)U(kuò)張。”[6]也就是說(shuō)，經(jīng)驗(yàn)是不斷發(fā)展的，不斷擴(kuò)張的，是由現(xiàn)在伸向未來(lái)的過(guò)程，是對(duì)現(xiàn)有事物的一種改造，所以，經(jīng)驗(yàn)具有能動(dòng)性、創(chuàng)造性。杜威認(rèn)為：“那種滿足于重復(fù)過(guò)去事實(shí)的經(jīng)驗(yàn)主義是沒(méi)有給可能性和自由留下任何余地的。”[7]經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性意味著每一經(jīng)驗(yàn)都對(duì)過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)有所吸取，同時(shí)通過(guò)某種方式對(duì)那些隨后而來(lái)的經(jīng)驗(yàn)的特點(diǎn)予以更改。 就課程而言，課程的作用不在于預(yù)定的經(jīng)驗(yàn)而在于轉(zhuǎn)變已有的經(jīng)驗(yàn)。課程不是一種“包裹”(package)而是一種過(guò)程，是以局部情境中特定的相互作用或交互作用為基礎(chǔ)的對(duì)話和轉(zhuǎn)變的過(guò)程。課程的意義不是單方面呈現(xiàn)的或傳輸?shù)?，而是通過(guò)對(duì)話性交互作用所創(chuàng)造的。師生通過(guò)相互作用而發(fā)生轉(zhuǎn)變。正如美國(guó)著名后現(xiàn)代課程學(xué)家多爾（W.E. Doll）指出的，“為了創(chuàng)造轉(zhuǎn)變性交互作用──當(dāng)我們交往時(shí)我們發(fā)生轉(zhuǎn)變──就需要我們對(duì)所持的尤其是那些支持我們自己所處歷史情境的假設(shè)和預(yù)先判斷提出質(zhì)疑。目標(biāo)和目的，那些指引我們?nèi)绱吮姸嗾n程行為的課程燈塔，是不會(huì)自然而然就出現(xiàn)的，它們是作為文化存在在歷史時(shí)刻所作出的個(gè)人決策。我們需要理解這些存在及其時(shí)刻以便創(chuàng)造課程。”[8]總之，師生只有通過(guò)全方位的對(duì)話、多維度的相互作用，才能更深入、更充分地理解問(wèn)題，理解自我，并轉(zhuǎn)變和創(chuàng)造課程。 2．認(rèn)識(shí)理論：探究的理論 在西方哲學(xué)史上，關(guān)于認(rèn)識(shí)的對(duì)象，不同的哲學(xué)派別有不同的看法，但有一點(diǎn)是能達(dá)成共識(shí)的，那就是：認(rèn)識(shí)對(duì)象是“在那兒的”，是先于并外在于認(rèn)識(shí)活動(dòng)的。由此可見(jiàn)，認(rèn)識(shí)是一種旁觀者的事業(yè)，只要睜開(kāi)眼睛看一看，世界便會(huì)自然地作為對(duì)象呈現(xiàn)給人們。“知識(shí)本質(zhì)上只是對(duì)現(xiàn)實(shí)的注視和反映”。[9]杜威稱之為“旁觀者知識(shí)理論”（spectator theory of knowledge）。杜威批評(píng)傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)論是一種旁觀者式的認(rèn)識(shí)論：它是仿照視覺(jué)動(dòng)作的模式構(gòu)成的。對(duì)象把光線反射到眼睛里，這個(gè)對(duì)象便被看見(jiàn)了，這就把“知識(shí)的對(duì)象當(dāng)作是一種固定完備的實(shí)在，孤立于產(chǎn)生變化因素的探索動(dòng)作以外。”[10] 多爾也注意到了這個(gè)問(wèn)題，他一針見(jiàn)血地指出，[11]從教育上看“知識(shí)的旁觀者理論”導(dǎo)致的結(jié)果是，用清晰而精確的術(shù)語(yǔ)確定先驗(yàn)的課程，在教學(xué)過(guò)程中，作為知者的教師將先驗(yàn)的知識(shí)呈現(xiàn)、傳遞給“無(wú)知”的學(xué)生，師生教學(xué)的成效依賴于“在那兒”的理想現(xiàn)實(shí)與學(xué)生所擁有的存在現(xiàn)實(shí)之間差距的程度。這樣的課程顯然是專注于測(cè)量欠缺的課程，年級(jí)越高，欠缺越少。在此，學(xué)生是先驗(yàn)知識(shí)的旁觀者，是教師和課程所傳遞的信息的被動(dòng)接受者。多爾進(jìn)一步指出，“知識(shí)的旁觀者理論”有助于我們理解泰勒所制定的課程設(shè)計(jì)原則，其基本原理不僅受到科學(xué)效率觀的影響，而且具有更深刻的形而上學(xué)來(lái)源。在本質(zhì)上，它們是主導(dǎo)西方思想長(zhǎng)達(dá)幾千年的認(rèn)識(shí)論的表現(xiàn)。 杜威認(rèn)為，上述關(guān)于認(rèn)識(shí)對(duì)象的主張來(lái)自西方傳統(tǒng)的二元分裂的思維方式。他指出：“認(rèn)識(shí)對(duì)象決不是脫離了認(rèn)識(shí)活動(dòng)的一種孤立的存在，它不是認(rèn)識(shí)的出發(fā)點(diǎn)而是認(rèn)識(shí)的結(jié)果；它不是外界給予我們并逼迫我們接受的，而是與人的主動(dòng)的活動(dòng)密不可分的。”[12]在杜威看來(lái)，原始經(jīng)驗(yàn)狀態(tài)中的事物還只是一種“要被認(rèn)知的東西”，只有在我們被這種“要被認(rèn)知的東西”激起疑問(wèn)，從而加以探究之后，我們才能將其轉(zhuǎn)變?yōu)?#8220;知識(shí)的對(duì)象”。實(shí)際上，知識(shí)的對(duì)象是事后才形成的，它是有指導(dǎo)的行動(dòng)所產(chǎn)生的結(jié)果。所以，杜威主張心靈是一個(gè)參與者而不是參觀者，認(rèn)識(shí)首先是有機(jī)體適應(yīng)環(huán)境的一種行為。相比較而言，“杜威更愛(ài)用‘探究’（inquiry）這個(gè)更加動(dòng)態(tài)的詞來(lái)意指認(rèn)知過(guò)程，他的認(rèn)識(shí)理論更多地是以‘探究理論’而聞名遐邇的。”[13]杜威認(rèn)為正是探究使我們與環(huán)境更加融洽，適應(yīng)于環(huán)境的能力更加提高。 為實(shí)施探究，杜威提出知行合一。因?yàn)?#8220;在具體的實(shí)踐過(guò)程中，在有機(jī)體和環(huán)境的相互作用過(guò)程中，有機(jī)體既要對(duì)周圍事物有所認(rèn)知，又要對(duì)外來(lái)刺激有所反應(yīng)，知和行無(wú)法截然分開(kāi)。知識(shí)不是孤立的、自我充足的東西，而是包羅在用以維持和發(fā)展生活的方法里面的。”[14]他認(rèn)為，人們?cè)诂F(xiàn)實(shí)生活里，總是要面對(duì)許多問(wèn)題情境，為了解決問(wèn)題勢(shì)必要采取行動(dòng)或操作。操作一方面告訴我們觀念的實(shí)際含義，同時(shí)或許更重要的是，它揭示了對(duì)象的相互關(guān)系。正是后者對(duì)于指導(dǎo)我們的探究活動(dòng)有著特別重要之處。因?yàn)?#8220;在探究的另一方面，我們的目的是把這些事情關(guān)聯(lián)起來(lái)。”[15]一個(gè)對(duì)象，當(dāng)它是靜止的時(shí)候，是顯不出它與其它事物的關(guān)系的，只有經(jīng)過(guò)操作，它與其它事物的關(guān)系才會(huì)表現(xiàn)出來(lái)。 3．思維：過(guò)程和反思 杜威一直將思維視為一個(gè)過(guò)程，在《我們?cè)鯓铀季S》（How We Think）中，他明確指出：“實(shí)際上，思維是一種過(guò)程……只要一個(gè)人思考，它就處于不斷的變化之中。”[16] 杜威認(rèn)為，“人的生活是由一系列動(dòng)作、行為和遭遇等適應(yīng)外界環(huán)境的生活構(gòu)成的。在人接觸環(huán)境生活中，生活也就向他提出了無(wú)數(shù)種任務(wù)。人們通常是利用自己的本能、技巧和習(xí)慣來(lái)解決這些任務(wù)。但是，光憑本能和習(xí)慣是無(wú)法解決所有任務(wù)的，當(dāng)人們的本能和習(xí)慣難以應(yīng)付生活時(shí)，他們就開(kāi)始求助于思維。”[17]所以，思維其實(shí)是起于直接經(jīng)驗(yàn)的情境，是實(shí)際經(jīng)驗(yàn)的情境的性質(zhì)，引起探究和反思。杜威提出，“在學(xué)校里，學(xué)生思維訓(xùn)練失敗的最大原因，也許在于不能保證像在校外實(shí)際生活那樣，有可以引起思維的經(jīng)驗(yàn)的情境。”[18] 關(guān)于引起思維的情境，杜威的觀點(diǎn)是，每一個(gè)情境都是不確定的、困難的，它只給思維者一個(gè)未解決的困難或未解答的問(wèn)題。思維的功能就在于求得一個(gè)新情境，使困難、疑慮得以排除，問(wèn)題得以解決。一旦情境解決了，確定了，明白了，任何特定的思維過(guò)程自然結(jié)束。所以，反思性思維的功能，“在于將經(jīng)驗(yàn)到的模糊、疑難、矛盾和某種紛亂的情境，轉(zhuǎn)化為清晰、連貫、確定和和諧的情境。”[19]當(dāng)遭遇疑難的情境時(shí)，人們可以采取躲避的態(tài)度，也可以采取正視的態(tài)度。如是后者，實(shí)質(zhì)他便開(kāi)始反思了。 杜威詳細(xì)探討了思維的具體形態(tài)和方法。他說(shuō)：“每一思維單位的兩端，開(kāi)始是一個(gè)迷惑、困惑或紛亂的情境，結(jié)束是一個(gè)澄清、統(tǒng)一和解決的情境。前者可以稱為反省前的情境。它設(shè)定所要解答的問(wèn)題；從此產(chǎn)生思維必須解答的疑問(wèn)。在最后的情境中，疑難已經(jīng)消除；這就是反省后的情境；結(jié)果是一種制勝、滿足和愉快的直接經(jīng)驗(yàn)。思維就是在這兩端之間進(jìn)行著的。”[20]若作具體分析，在這兩端之間，思維實(shí)際經(jīng)歷了五個(gè)不同的形態(tài)：第一，暗示，即人們的思維起于直接經(jīng)驗(yàn)的疑難情境。這時(shí)，思維躍進(jìn)于一種可能的解決。第二，問(wèn)題，是把感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)中的難題理智化，成為一個(gè)待解決的問(wèn)題。第三，假設(shè)，即設(shè)想種種可能的解決辦法，以發(fā)起和引導(dǎo)觀察及其它的心智活動(dòng)，搜集事實(shí)材料。第四，推理，即推演出假設(shè)中所涵的結(jié)果，看哪一個(gè)假設(shè)能解決上述疑難問(wèn)題。第五，驗(yàn)證，在外表的或想象的行動(dòng)中檢驗(yàn)假設(shè)。不過(guò)，杜威強(qiáng)調(diào)，以上所講的思維的五個(gè)階段，只在輪廓上代表反思性思維中不可缺的特質(zhì)，在實(shí)際中，次序如何安排，某兩個(gè)階段是否可以湊合起來(lái)，并沒(méi)有固定的規(guī)則，全看個(gè)人理智的機(jī)巧和靈敏。 反思性思維是轉(zhuǎn)變性課程得以形成的工具。在轉(zhuǎn)變的框架中，師生對(duì)現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)既從經(jīng)驗(yàn)自身又從未來(lái)的可能性予以考慮。學(xué)生由“無(wú)知的”接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)的探究者，教師由“有知的”的傳輸者變成探索的激發(fā)者和引導(dǎo)者。復(fù)雜的、不確定的情境取代了先驗(yàn)的確定的知識(shí)。課程學(xué)習(xí)的真諦是交互作用、探究、反思、轉(zhuǎn)變，而不是灌輸、強(qiáng)迫、接受。杜威相信，課堂應(yīng)該而且能夠成為分析和轉(zhuǎn)變已有經(jīng)驗(yàn)的場(chǎng)所，師生在其中通過(guò)平等的、真實(shí)的合作，探討各種計(jì)劃、方案、結(jié)果、假設(shè)，分享交流、合作、探究的成果。 二、懷特海的有機(jī)過(guò)程論與轉(zhuǎn)變課程觀的“感覺(jué)” 作為一種共同的賦有遠(yuǎn)見(jiàn)的睿智探索，杜威和懷特海都把著眼點(diǎn)投向了豐富、復(fù)雜、奇妙無(wú)窮的“過(guò)程”問(wèn)題，開(kāi)辟了反傳統(tǒng)的理論視野，并帶給課程理論研究新的啟示和指引。如果說(shuō)杜威是從經(jīng)驗(yàn)的角度強(qiáng)調(diào)其過(guò)程理論，那么，懷特海則是從內(nèi)在聯(lián)系的角度，以有機(jī)論為基礎(chǔ)，提出了過(guò)程的首要性。他的賦有創(chuàng)見(jiàn)的關(guān)系觀和過(guò)程觀將為我們?nèi)绾无D(zhuǎn)變課程理論找到一種“感覺(jué)”。 1．內(nèi)在關(guān)系 以牛頓經(jīng)典力學(xué)為代表的近代自然科學(xué)的主要特點(diǎn)是機(jī)械性，即用力學(xué)規(guī)律解釋自然現(xiàn)象，從而形成“把自然界的事物和過(guò)程孤立起來(lái)，撇開(kāi)廣泛的總的聯(lián)系去進(jìn)行考察，因此就不是把它們看作運(yùn)動(dòng)的東西；不是看作活的東西，而是看作死的東西。這種考察事物的方法被培根和洛克從自然科學(xué)中移到哲學(xué)中以后，就造成最近幾個(gè)世紀(jì)所特有的局限性，即形而上學(xué)的思維方式。”[21]19世紀(jì)以后，隨著自然科學(xué)不斷取得的重大突破，尤其是相對(duì)論和量子論的出現(xiàn)，牛頓的絕對(duì)時(shí)空觀、運(yùn)動(dòng)觀受到沉重打擊。孤立的、靜止的和形而上學(xué)的自然觀逐步開(kāi)始被聯(lián)系的、運(yùn)動(dòng)的、辯證的自然觀所取代。 這種轉(zhuǎn)變極大地影響了懷特海的哲學(xué)研究。他說(shuō)：“科學(xué)發(fā)展現(xiàn)在已經(jīng)到了一個(gè)轉(zhuǎn)折點(diǎn)，物理學(xué)的基礎(chǔ)被摧毀了。……時(shí)間、空間、物質(zhì)、質(zhì)料、以太、機(jī)械、形體、形態(tài)、結(jié)構(gòu)、模式、功用等都需要重新加以解釋。”[22]他由此提出了有機(jī)論的觀點(diǎn)。 他認(rèn)為自然以至整個(gè)宇宙是一個(gè)互相聯(lián)系、發(fā)展變化的有機(jī)體。對(duì)宇宙的理解就植根于這種進(jìn)步的密切聯(lián)系之中。“要是沒(méi)有這種理解，創(chuàng)造就毫無(wú)意義，它與變化相分離了。這樣時(shí)間就不能作用于事物靜的本質(zhì)，而存在也毫無(wú)意義。宇宙就被貶低為沒(méi)有生命和運(yùn)動(dòng)的靜態(tài)的無(wú)價(jià)值狀態(tài)。”[23]他批評(píng)說(shuō)：“將自然理解為一種靜止的事實(shí)……是荒謬的，沒(méi)有轉(zhuǎn)變就沒(méi)有自然。”[24]他提出，對(duì)世界的機(jī)械和靜止觀，使哲學(xué)背上了一個(gè)重負(fù)，“即不變的終極實(shí)在世界派生了變動(dòng)不居的歷史世界。我們整個(gè)知識(shí)概念遭到了破壞。最終的智慧被描繪為對(duì)不變的實(shí)在的不變的沉思。從行為中抽象出來(lái)的知識(shí)得到了提升，行為因而被看作是一個(gè)影像的世界。”[25] 在《思想方式》（Modes of Thought）一書(shū)中，他詳細(xì)論述了重視內(nèi)在關(guān)系，從整體的、聯(lián)系的角度出發(fā)理解現(xiàn)實(shí)世界的重要性和必要性。他說(shuō)：“我們需要理解每一直接當(dāng)下的存在如何需要它先于自身而存在的過(guò)去，如何需要作為其存在自身的本質(zhì)要素的未來(lái)。因此，在直接的存在中有三個(gè)要素──過(guò)去、現(xiàn)在和未來(lái)。直接的有限存在就以這種方式守護(hù)了它向無(wú)限的擴(kuò)展，因?yàn)檫@是其自身的一種內(nèi)在關(guān)系。”[26]他進(jìn)一步指出我們還需要理解的是，純粹事實(shí)如何守護(hù)了它與在自身的現(xiàn)實(shí)性的實(shí)現(xiàn)之外的潛能的相關(guān)性，應(yīng)該說(shuō)“在當(dāng)前的事實(shí)中存在著被部分再現(xiàn)，部分排除的過(guò)去事物的一些特征；也存在著被部分共享、部分排除的當(dāng)前同時(shí)發(fā)生的事實(shí)的特征；還存在著被部分地預(yù)備、部分地排除的指向未來(lái)的可能性。對(duì)當(dāng)前事實(shí)的討論如果不要指涉過(guò)去、同時(shí)性的現(xiàn)在和未來(lái)，也不指涉對(duì)創(chuàng)造形式的維護(hù)或毀滅，就等于剝奪了宇宙的本質(zhì)意義。沒(méi)有內(nèi)存的關(guān)系，意義的存在就是微不足道的。”[27]顯然，懷特海有機(jī)論強(qiáng)調(diào)的一個(gè)重要方面是一種整體性的相互聯(lián)系。 2．過(guò)程形式 懷特海有機(jī)論的另一個(gè)重要觀點(diǎn)在于，事物不是靜止的，而是發(fā)展、運(yùn)動(dòng)和變化的，是形成性的、過(guò)程性的。 懷特海認(rèn)為，“存在”的本質(zhì)在于從資料到結(jié)果的轉(zhuǎn)變，提出了過(guò)程的首要性。“任何在某種意義上存在的事物都不可避免地卷入了‘事物之流’，這就是懷特海功能性的存在觀念中最根本的蘊(yùn)涵。”[28]在普遍意義上存在或成為一個(gè)存在物也就是要成為一個(gè)貢獻(xiàn)給生成過(guò)程的要素。 從一定意義上說(shuō)，轉(zhuǎn)變是一個(gè)自我決定的過(guò)程，懷特海強(qiáng)調(diào)，“我們一定不要設(shè)想一個(gè)具有被動(dòng)形式的死的材料。材料總是把自身強(qiáng)加于調(diào)節(jié)其形式的過(guò)程之中。我們?cè)僖矂e再沉溺于這個(gè)問(wèn)題中了。存在的直接性總是稍縱即逝，而生命的生動(dòng)性在于其形式指向結(jié)果的轉(zhuǎn)化。從本質(zhì)上說(shuō)，實(shí)存以自我形成(self-formation)為目標(biāo)。”[29]所以，“存在”在任何意義上都不能從“過(guò)程”中抽象出來(lái)。“過(guò)程”與“存在”的觀念是相互預(yù)設(shè)的。換句話說(shuō)就是，過(guò)程與個(gè)體（individuals）是相互需要的；若相分離則各自都失去了意義。過(guò)程形式的特性是從它所包含的個(gè)體中派生出來(lái)的，反之，個(gè)體的特性也只有從包含個(gè)體的過(guò)程的角度才能理解。 這里的“個(gè)體”，懷特海指的是“動(dòng)態(tài)的個(gè)體”（dynamic individuals）,意味著轉(zhuǎn)變和轉(zhuǎn)化。過(guò)程概念離開(kāi)其預(yù)設(shè)的“動(dòng)態(tài)的個(gè)體”概念中的轉(zhuǎn)變與轉(zhuǎn)化就是無(wú)意義的。“動(dòng)態(tài)的個(gè)體可簡(jiǎn)單地界定為任何有能力影響另一存有或存在物或者被另一存在或存在物影響的存有或存在物。這就設(shè)定了，我們所經(jīng)驗(yàn)的所有具體的個(gè)體事物都是動(dòng)態(tài)的個(gè)體；而像數(shù)字或命題那樣的存在物就不是，既然只有動(dòng)態(tài)的個(gè)體能夠相互影響，那么變化必定是從它們的彼此結(jié)合和交感中產(chǎn)生出來(lái)的。”[30]也可以說(shuō)，動(dòng)態(tài)個(gè)體之間的一切作用、影響都是“交互的”（reciprocal）。 3．轉(zhuǎn)變課程觀的“感覺(jué)” 懷特海是一位出色的數(shù)學(xué)家、物理學(xué)家、哲學(xué)家。同時(shí)他對(duì)教育問(wèn)題也發(fā)表過(guò)中肯的意見(jiàn)。雖然他最終也沒(méi)有寫(xiě)成一本關(guān)于他所構(gòu)想的系統(tǒng)的教育專著，但從一定意義上說(shuō)，他的賦有創(chuàng)見(jiàn)的關(guān)系觀和過(guò)程觀將為我們?nèi)绾无D(zhuǎn)變課程理論找到一種“感覺(jué)”。 從整體、聯(lián)系的角度出發(fā)理解現(xiàn)實(shí)世界，這一觀點(diǎn)對(duì)課程的意義是巨大的。正如多爾所說(shuō)的：“一旦我們‘看到我們自身與我們稱之為實(shí)在之間的統(tǒng)一性，一旦我們從形成（和毀滅）的角度看待存在，那么課程代表的就不再是‘在那兒的原初現(xiàn)實(shí)’（這是布魯納用的一個(gè)詞匯），它代表的是我們自身體驗(yàn)的行為。為此，我們作為教師和學(xué)生將‘觀點(diǎn)投入盡可能多的組合’不僅是有益的，而且我們這樣做也是必要的。因?yàn)樵谶@種‘投入’中，意義、經(jīng)驗(yàn)、實(shí)在被創(chuàng)造出來(lái)了。”[31]這樣，學(xué)生學(xué)習(xí)的就不是“死的知識(shí)”和“無(wú)活力的概念”。懷特海認(rèn)為必須“把教育從無(wú)活力的概念的影響下解放出來(lái)。”[32]關(guān)于“死的知識(shí)”以及“無(wú)活力的概念”，懷特海的解釋是：“在訓(xùn)練一個(gè)兒童的思維活動(dòng)時(shí),最重要的就是我們必須認(rèn)識(shí)我稱之為‘無(wú)活動(dòng)力的概念’，也就是說(shuō)，那些僅僅被吸收而不予運(yùn)用、檢驗(yàn)或重新組合的概念。”[33]他認(rèn)為過(guò)去的教育之所以“顯示著學(xué)究習(xí)氣和墨守成規(guī)，原因就是學(xué)校被無(wú)活力的概念沉沉壓住了。教育上有了無(wú)活力的概念,這種教育不僅是無(wú)用的,尤為重要的是,它是有害的。”[34] 而且，從聯(lián)系的角度看，課程應(yīng)是整體的、協(xié)調(diào)統(tǒng)一的，而不是片面、零散、各自為政的。懷特海明確指出：“要消除扼殺我們現(xiàn)代課程的活力的各學(xué)科之間互不聯(lián)系的嚴(yán)重現(xiàn)象，教育只有一種教材，那就是生活的一切方面。我們不給兒童這個(gè)單一的整體，而向他們提供：代數(shù)，以后沒(méi)有什么跟上去；幾何，以后沒(méi)有什么跟上去；自然，以后沒(méi)有什么跟上去；歷史，以后沒(méi)有什么跟上去；兩種語(yǔ)言，從來(lái)沒(méi)有掌握過(guò)，……這樣一個(gè)科目單能夠代表大家所熟悉的實(shí)際生活嗎？至多只能說(shuō)這是神在想著創(chuàng)造世界時(shí)腦子里可能匆匆地想一遍的一個(gè)草率的目錄單，但是還沒(méi)有決定怎樣把它們構(gòu)成一個(gè)整體。”[35]懷特海在此尤其反對(duì)課程中純粹專業(yè)主義所帶來(lái)的空洞性，他相信技術(shù)效率自身只能導(dǎo)向平庸和乏味，在他看來(lái)，這樣的課程也可能會(huì)使學(xué)生掌握關(guān)于地球旋轉(zhuǎn)的知識(shí)、關(guān)于太陽(yáng)的知識(shí)、關(guān)于空氣的知識(shí)，但遺憾的是，他們卻始終看不到日落的光輝，體味不到生命的輝煌。懷特海認(rèn)為，我們所需要的恰恰是這種能夠欣賞有機(jī)體在適當(dāng)環(huán)境之中獲得的無(wú)限多樣的生動(dòng)價(jià)值。而正是這種生動(dòng)的價(jià)值觀──超越技術(shù)理性而引入藝術(shù)的、描述的、直覺(jué)的和隱喻的領(lǐng)域的各種智力價(jià)值觀──如此吸引諸多的后現(xiàn)代主義課程學(xué)家，使他們視懷特海的宇宙觀為課程思想的基礎(chǔ)。發(fā)展這些生動(dòng)而多樣的價(jià)值觀，并將其納入整體的和聯(lián)系的框架之中，這一思想使懷特海的理論帶上了后現(xiàn)代的色彩。 形成性、過(guò)程性是懷特海有機(jī)論的核心觀點(diǎn)之一，也是令眾多教育家感興趣的一個(gè)觀點(diǎn)，其教育上的隱喻是賦有建設(shè)性的。知識(shí)是什么？知識(shí)不僅僅是對(duì)人類文化遺產(chǎn)的繼承和吸收。知識(shí)并非靜止不變，而是一個(gè)不斷發(fā)展變化、形成的過(guò)程。“我們從前人那里繼承了這種觀念，即所謂文化傳統(tǒng)。這種傳統(tǒng)觀念是不可能靜止不變的。這種觀念若不是退化成毫無(wú)意義的公式，便是由于更精微的理解獲得了新意義，因而增加了新的生命力。在批判的理性的推動(dòng)下，在活生生的感性證據(jù)面前，在科學(xué)觀察的冷靜而確定的事實(shí)中，它將發(fā)生變化。有一點(diǎn)是肯定的，你無(wú)法使它們靜止不變。”[36]懷特海認(rèn)為，“知識(shí)是個(gè)體對(duì)人類經(jīng)驗(yàn)的回憶，但回憶決不是簡(jiǎn)單復(fù)制?，F(xiàn)在是過(guò)去的反映，它對(duì)過(guò)去有所選擇，有所側(cè)重，有所補(bǔ)充，補(bǔ)充的就是新概念。……因此，文化，除了包括對(duì)傳統(tǒng)的評(píng)判外，也要求對(duì)創(chuàng)新有深刻的認(rèn)識(shí)。”[37]所以，知識(shí)的形成、發(fā)展、創(chuàng)新才是更重要的價(jià)值所在。觀點(diǎn)是如何形成的？課程是什么？觀點(diǎn)不是“在那兒的”，不是一下子就完全呈現(xiàn)出來(lái)的，也不是邏輯地統(tǒng)合在一個(gè)界定好的系統(tǒng)里的。相反，它們是從缺少探索的聯(lián)系之中、從半透露的可能性中逐漸地創(chuàng)造出來(lái)或“發(fā)酵”出來(lái)的。課程實(shí)質(zhì)上必須致力于指導(dǎo)這一激發(fā)，促進(jìn)“發(fā)酵”的過(guò)程，而不應(yīng)強(qiáng)加一種預(yù)定的和沒(méi)有意義的模式。多爾認(rèn)為：“我相信泰勒原理、奠定這一模式的泰羅的科學(xué)效率運(yùn)動(dòng)，以及他們所引發(fā)的行為主義課程運(yùn)動(dòng)都‘錯(cuò)誤地認(rèn)識(shí)了這一問(wèn)題’。從關(guān)于教育是什么以及教育如何發(fā)展的錯(cuò)誤觀念出發(fā)，我們采用了一種不恰當(dāng)?shù)恼n程概念──一種深深植根于現(xiàn)代主義的概念。泰勒、泰羅和行為主義運(yùn)動(dòng)沒(méi)有面對(duì)酶的問(wèn)題，而是否定、越過(guò)或忽略它。但在酶之中，或……普利高津的混沌、杜威的問(wèn)題、皮亞杰的不平衡……之中，不僅存在著發(fā)展和轉(zhuǎn)變的種子，而且存在著生活自身的種子。視課程為轉(zhuǎn)變的過(guò)程意味著利用酶來(lái)發(fā)展精確和概括。”[38] 我們覺(jué)得也許實(shí)現(xiàn)這些觀點(diǎn)并非易事，可能還需要幾代人的努力，但認(rèn)識(shí)到這一問(wèn)題，更加重視過(guò)程而不是結(jié)果，卻是智慧的第一步，也是邁向轉(zhuǎn)變的重要一步。 參考文獻(xiàn)： [1][4][6] 杜威.經(jīng)驗(yàn)與自然[M]. 北京:商務(wù)印書(shū)館，1960.10,11,2. 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