博友“燦然一笑”在她的博文里以“我這樣用教材”為題，講述了自己如何不去“教教材”，而是“用教材教”的一個案例。具體內容如下：
按照慣例，我讓學生開火車朗讀了一遍鄭振鐸的《貓》，對同學們的朗讀進行了必要的指導。然后問學生是否讀懂了這篇文章。很多同學頗自信地說“讀懂了”，讀出了作者對第三只貓的愧疚之情。
我很高興，學生只朗讀了一遍課文，就能抓住文章的中心，很不簡單?？磥恚瑢W生的閱讀能力確實有所提高。為了引導學生更深入地思考，解決本課的教學重點，我又讓學生找出文中能表明作者情感的語句。學生很快就抓住了文章最后的“我心里十分難過，真的，我的良心受傷了，我沒有判斷明白，便妄下斷語，冤枉了一只不能說話辯訴的動物。想到它的無抵抗的逃避，益使我感到我的暴怒，我的虐待，都是針，刺我的良心的針！”“我很想補救我的過失，但它是不能說話的，我將怎樣地對它表白我的誤解呢？”“我永無改正我的過失的機會了！”這三段文字。
學生反復齊讀了這三段文字后，我讓他們思考這三段文字和前面作者記述養(yǎng)貓經過的文字在表達方式上有何不同。
學生經過討論后明白：前面的文字是記敘，齊讀的三段文字是抒情。我又引導學生思考，作者為何要抒情。學生說為了便于表達自己內心的愧疚。至此，本課的重點及難點就輕而易舉地解決了：記敘中的抒情，往往起到點明中心的作用。為了鞏固這一學習方法，我讓學生翻閱學過的課文，看總結的規(guī)律是否成立。
學生很快就找到了《社戲》中的抒情句也是中心句：“真的，一直到現(xiàn)在，我實在再沒有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戲了。”又有學生大呼著《傷仲永》的結尾段——這本是這節(jié)課的另一個重點——我便趁勢引導學生思考這段文字是何種表達方式，最后一致的結論是議論。我又引導大家思考王安石議論的目的。學生很自然的說為了表明作者的觀點。最后水到渠成的得出了一個結論：記敘中的議論和抒情，往往起到點明中心的作用。不待我說話，大家又興致昂然地找了許多例子來印證。這節(jié)課就在大家“哎，還真是哩”“這篇課文也是”“以后再讀這類文章，直接找里面的議論抒情句就行了”的討論聲中結束了。
按照普遍的觀點看，我的這節(jié)課是低效的，除了開火車朗讀了一遍課文外，就告訴了學生一個閱讀方法：記敘中的議論和抒情，往往起到點明中心的作用。既沒有按部就班地分析文章內容，也沒比較作者對三只小貓的不同態(tài)度。
但我認為這節(jié)課是成功的，因為我既實現(xiàn)了本學期的教學目標，也較好地實現(xiàn)了這節(jié)課的教學目標。本學期我的教學重點是：讓每一個學生（無疑，是每一個，而不是幾個）的朗讀能力都能有所提高。所以，本學期的每一節(jié)課我都讓學生不預習就直接開火車朗讀課文，每一個學生的站姿、音調、音高、字音、停頓、抑揚……都能在課堂上得到糾正和表揚，什么時候錯了，什么時候糾正；哪里錯了，糾正哪里；字音拿不準就停下來查字典，弄清楚了再接著讀。誰讀得好，大家就鼓掌，就跟他學朗讀方法。在保證大目標的基礎上，再根據(jù)課文內容確定每節(jié)課的一個小目標，只一個。本節(jié)課我的教學目標就是讓學生明確讀記敘性的文章，可以從文中的議論或抒情中把握作者的情感。這節(jié)課，這兩個目標我都實現(xiàn)了，特別是第二個目標，實現(xiàn)得很自然，讓學生很有成就感，課也上得興致盎然。
不再“教教材”，而是“用教材”，這是我對自己的課堂進行深入思考后得到的結論。不再為了教完課文而一節(jié)課一節(jié)課的耗費，而是根據(jù)學生的實際水平，有選擇有重點地用教材，讓教材真正為提高學生的語文素養(yǎng)服務。
為了實現(xiàn)這一目標，我制定了每個學期的總目標，這個目標是扎實有效地提高學生語文能力的；又根據(jù)具體課文制定了小目標，即“一課一得”，這一目標大多是閱讀方法方面的，旨在讓學生學會閱讀不同的文章。這樣一冊書30課，再加課后10首古詩詞，大約40課時即可學完，剩下的時間就可以讓學生在語文課上讀書，在語文課上寫作，利用語文課組織綜合性實踐活動，利用語文課組織學生喜歡的活動。這樣，既可以學到語文知識，又有時間提高學生的語文能力。所以，我認為，老師一定要學會“用教材”，讓教材為師生服務；而不是“教教材”，讓教材奴役師生。
讀“燦然一笑”的這篇博文，我有幾點想法：
第一，整體規(guī)劃教學目標，是“用教材教”的基礎
當前的教學，一個非常普遍的現(xiàn)象就是“只見樹木，不見森林”。教師對每一節(jié)課都非常用心去準備，充分運用各種教學資源來幫助學生理解教學內容，下了很大的功夫，但很少從整體上來設計一個學段幾年內的教學目標和要求。
就拿語文的作文來說吧，從三年級開始學寫作文到十二年級參加高考，整整十年的時間里，作文訓練的梯度遞升或旋轉樓梯式遞升的內在邏輯是什么，在每個學期該做些什么，有多少人能夠從整體的角度進行思考？可能跨學段困難比較大，在一個學段里，我們是否注意到了整體設計？
我們區(qū)的公辦初中，就有這樣一位語文教師，她對預備班到初三整整四年的語文教學都進行了整體的設計，對每個學期的教學任務有非常清晰的認識，每學期穩(wěn)扎穩(wěn)打、按部就班地帶領孩子們學習語文，因為教學有序，學生學得輕松快樂，效果也很好。在中考中也有不俗的表現(xiàn)，可以為“燦然一笑”的做法提供一個佐證。
“燦然一笑”在文中說，她“制定了每個學期的總目標”，在每學期的教學過程中，注重一節(jié)課的教學目標和學期總的教學目標之間的呼應與銜接。目標清楚了，教材中每篇課文的作用也就可以判斷出來了，“用教材教”也就有了可能。
第二，簡化課堂教學目標，才能保證教學中的有的放矢
從原來的只關注“知識與技能”的教學目標，到現(xiàn)在關注“三維目標”，是新一輪課程改革的一大突破，是的我們在傳授知識的過程中，更加注重對學習過程的關注，對能力和方法的關注，以及對情感態(tài)度價值觀的關注，這是落實“以為人本”的教育理念的必然。
但從一維目標到三維目標，也給教師處理教學目標帶來了很大的困惑。人們習慣于從知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀三個角度分別羅列各自領域的目標，結果搞得一節(jié)課有七八個甚至十多個教學目標。目標太多，教師在上課的過程中自然應接不暇，甚至根本就不管自己在備課的時候所設計的這些目標，目標成了擺設。
目標是課堂教學的主宰。它既是教學的起點，也是教學的歸宿，是評估教學是否實現(xiàn)了預期目的的依據(jù)。要讓目標發(fā)揮這樣的作用，保證教師在課堂上不開無軌電車，一節(jié)課的目標就不能太多，要讓教師自己能記住，并讓其成為課堂教學流程的指引者。
我非常贊同“燦然一笑”對具體的一節(jié)課教學目標的取舍，“讓學生明確讀記敘性的文章，可以從文中的議論或抒情中把握作者的情感”，雖然只有這樣的一條目標，但不難看出知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀三個維度的要求都蘊含在了其中。我想，“燦然一笑”的這個案例，對廣大教師有很好的借鑒價值。
第三，教學內容于學習負擔之間沒有必然的聯(lián)系，關鍵在于如何去教
減負增效，最常見的手段就是刪減學習內容，以為學習內容少了，學生的負擔就會減輕了。但學習的內容少了，教師心中的恐懼感卻進一步加大了。一方面，內容少了擔心學科知識的不完整；另一方面，內容少了考試范圍狹窄了，必然會導致在試題命制過程中的“深挖洞”。這樣的恐懼心態(tài)，給教師的教學行為帶來一些變化，結果導致學生的負擔進一步加大。當前的學校，所面對的就是這樣的現(xiàn)狀。
語文教材每一次的修改，都會帶來很多的爭議。有篇目方面的，有總量方面的，有教學要求方面的，等等。一冊書30課，再加上課后的10首古詩詞，如果全部都要精講，每周至少要完成2～3篇課文，很多教師抱怨課文太多，來不及細講，看來也在情理之中。但反過來看，為什么每篇課文都要從識別字詞、劃分段落、明確中心思想、分析佳句……一樣樣地重復呢？為什么不能做一些取舍，以點帶面重點突破呢？一方面，教師還是出于恐懼，擔心自己某篇課文因為沒有講到而考到了，被他人批評；另一方面，可能不知道該如何取舍。
“燦然一笑”的這個案例，給教師如何對教學內容進行取舍提供了一種路徑和方法。首先，對一個學段的語文教學進行整體規(guī)劃，明確每個學期的教學目標和任務；其次，根據(jù)學期的教學目標，依據(jù)“學生的實際水平，有選擇有重點地用教材”，確定本學期要完成目標需要重點教學的課文篇目；第三，每節(jié)課一個具體目標，依次來推進總目標的實現(xiàn)。正是有了這樣一個清晰的路徑，“燦然一笑”才能做到用40課時左右的時間將其他老師認為來不及講的40篇課文全部學完。“剩下的時間就可以讓學生在語文課上讀書，在語文課上寫作，利用語文課組織綜合性實踐活動，利用語文課組織學生喜歡的活動。”學期的教學目標達成了，又有了如此多的時間開展讀書、寫作、綜合實踐等活動，還愁學生的在學科學習上沒有好的成績嗎？
看來，教學內容與學生的學習負擔之間沒有必然的關系。課文只是一個例子，只要教學目標清晰，教學方法得當，學生就會經常發(fā)出“哎，還真是哩”的感嘆，在這種氛圍中的學習，會有過重的負擔嗎？
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