教學(xué)目標(biāo)的確定取決于對文本的價值判斷
（發(fā)表于《語文教學(xué)通訊》2010年12期）
這個問題與我在重慶的一次會議上聽到的問題同樣說明教學(xué)目標(biāo)的確定十分重要。一位青年教師提出了關(guān)于對《故都的秋》等課文進(jìn)行恰當(dāng)價值判斷的觀點，對此我十分贊同。他同時希望教材的編者在教材中明確一篇課文的教學(xué)目標(biāo)，省去教師的煩惱。顧之川老師回答了這個問題，認(rèn)為這樣做一個是不可能，一個是沒必要，對此我也十分贊同。
在全國范圍的一些賽課或教學(xué)設(shè)計評比中，經(jīng)常發(fā)現(xiàn)教師將教學(xué)目的與教學(xué)目標(biāo)混淆，使得教學(xué)有效性難以實現(xiàn)。
根據(jù)有關(guān)研究，教學(xué)目的是教學(xué)過程結(jié)束時所要達(dá)到的結(jié)果，或教學(xué)活動預(yù)期達(dá)到的結(jié)果。在教學(xué)目的的上位還有教育目的，它與教學(xué)目的是普遍與特殊的關(guān)系。教育目的是國家培養(yǎng)什么樣人才的總要求，反映社會成員在教育上總的需要。教學(xué)目的是教學(xué)領(lǐng)域里為實現(xiàn)教育目的而提出的要求，反映的是教學(xué)主體的需要。教育目的引導(dǎo)著教學(xué)目的，教學(xué)目的必然受制于教育目的。通常，教育目的要轉(zhuǎn)化為教學(xué)目的，使社會需要具體化為教學(xué)主體的需要。而教學(xué)目標(biāo)則是指教學(xué)活動實施的方向和預(yù)期達(dá)成的結(jié)果，是一切教學(xué)活動的出發(fā)點和最終歸宿，它既與教育目的相聯(lián)系，又不同于教育目的。
一般說來，規(guī)范的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該包含四個要素：
第一，行為主體必須是學(xué)生而不是教師。因為判斷教學(xué)有沒有效益的直接依據(jù)是學(xué)生有沒有獲得具體的進(jìn)步，而不是教師有沒有完成任務(wù)。
第二，行為動詞必須是可測量、可評價、具體而明確的，否則就無法評價。
第三，行為條件是指影響學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)結(jié)果的特定的限制或范圍，為評價提供參照的依據(jù)。
第四，表現(xiàn)程度指學(xué)生學(xué)習(xí)之后預(yù)期達(dá)到的最低表現(xiàn)水準(zhǔn)，用以評量學(xué)習(xí)表現(xiàn)或?qū)W習(xí)結(jié)果所達(dá)到的程度。
究其實，對文本恰當(dāng)?shù)膬r值判斷，直接關(guān)乎對教學(xué)目標(biāo)的確定。以往確定教學(xué)目標(biāo)的時候，除了有知識方面的目標(biāo)之外，還要有思想教育的目標(biāo)；新課程以后，就開始以三個維度（知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀）為準(zhǔn)繩，可是，一篇課文或者一節(jié)課能完成三維目標(biāo)嗎？
我剛剛聽了三個省三所學(xué)校三位青年教師的三節(jié)課《咬文嚼字》。且看三位老師設(shè)定的三維教學(xué)目標(biāo)：
【案例一】
知識與能力：
1.培養(yǎng)學(xué)生迅速找出文中觀點，理清作者思路的能力。
2.通過所舉實例，掌握推敲語言的角度。
3.在理解文章的基礎(chǔ)上，舉一反三，運用到閱讀與寫作中。
過程與方法：通過問答法、點撥法、討論法，使學(xué)生完成本課學(xué)習(xí)：
1．感知文本，學(xué)會推敲語言的方法。
2．展開聯(lián)想，拓展詩句；小組點評，斟酌語言。
3．通過上述環(huán)節(jié)，努力使學(xué)生在合作探究氛圍中解決問題。
情感態(tài)度與價值觀：
1.讓學(xué)生體會語言文字的微妙，在閱讀和寫作中養(yǎng)成“一字不肯放松的謹(jǐn)嚴(yán)”精神。
2.提升審美品位，增強對作品評論的能力。
【分析】
且看“知識與技能”目標(biāo)的三個子目標(biāo)：“培養(yǎng)學(xué)生迅速找出文中觀點，理清作者思路的能力”這樣的能力是一節(jié)課就能培養(yǎng)出來的嗎？“通過所舉實例，掌握推敲語言的角度”這個目標(biāo)的文字表述存在問題，目標(biāo)不明確，看來教師是想是要培養(yǎng)學(xué)生推敲語言的能力，可是由于表述不清楚，自然也難以實現(xiàn)。“在理解文章的基礎(chǔ)上，舉一反三，運用到閱讀與寫作中”這個句子由于主語缺失而語意不明，姑且假定主語是學(xué)生，則“運用到閱讀與寫作中”又引出了這節(jié)課是閱讀課還是寫作課或者讀寫結(jié)合課的歧義，一節(jié)課完成高中階段都未必完成的目標(biāo)，看來目標(biāo)太過“宏大”。其實這三個子目標(biāo)都是能力方面的，沒有知識的目標(biāo)，因此如果這三個目標(biāo)成立的話，也應(yīng)該叫“能力”目標(biāo)。
再看“過程與方法”的三個目標(biāo)：“感知文本，學(xué)會推敲語言的方法”推敲語言的方法不可能這讓容易掌握。“展開聯(lián)想，拓展詩句；小組點評，斟酌語言”這倒是“過程”，但沒有指向性。“通過上述環(huán)節(jié)，努力使學(xué)生在合作探究氛圍中解決問題”解決什么問題并不明確，如何操作？姑且不論“過程與方法”作為三維目標(biāo)的“一維”是否恰當(dāng)、可以操作，這三個子目標(biāo)應(yīng)該在教師的心中作為課堂教學(xué)努力的大方向，并非一節(jié)課可以實現(xiàn)。
再看“情感態(tài)度與價值觀”的兩個子目標(biāo)：“讓學(xué)生體會語言文字的微妙，在閱讀和寫作中養(yǎng)成‘一字不肯放松的謹(jǐn)嚴(yán)’精神”前半句是廢話，后半句的這種“精神”也不是一節(jié)課就能養(yǎng)成的。“提升審美品位，增強對作品評論的能力”這又是整個高中階段語文學(xué)科要努力完成的任務(wù)。這兩個子目標(biāo)果真算是情感態(tài)度價值觀的目標(biāo)嗎？
【案例二】
知識與能力：
1.在理清文意的基礎(chǔ)上，深入體會作者“文字和思想情感有著密切的關(guān)系”的主張。
2.理解文中“咬文嚼字”的含義。
過程與方法：
1.訓(xùn)練學(xué)生質(zhì)疑、合作探究的能力。
2.培養(yǎng)學(xué)生的問題意識和發(fā)表見解的能力。
情感態(tài)度與價值觀：
培養(yǎng)閱讀、寫作要做到“刻苦自勵，推陳出新，時時求思想感情和語言精煉相吻合”和具備“一字不肯放松的謹(jǐn)嚴(yán)”的精神。
【分析】
且看“知識與技能”目標(biāo)的兩個子目標(biāo)：“在理清文意的基礎(chǔ)上，深入體會作者‘文字和思想情感有著密切的關(guān)系’的主張”，“深入體會”是沒有辦法量化的，只是程度上的加重，而程度本身又難以定個基準(zhǔn)；“文字和思想情感有著密切的關(guān)系”的主張對于文本學(xué)習(xí)到底有多大價值，這涉及到對文本的內(nèi)容和作者的觀點是否可以作為教學(xué)目標(biāo)的問題。作者的這個主張果真那么重要嗎？只有“理解文中‘咬文嚼字’的含義”是一個具體的目標(biāo)。
再看“過程與方法”的兩個目標(biāo)：“訓(xùn)練學(xué)生質(zhì)疑、合作探究的能力”動詞是“訓(xùn)練”，顯然是教師訓(xùn)練學(xué)生，而訓(xùn)練的這兩種能力指向是模糊的。“培養(yǎng)學(xué)生的問題意識和發(fā)表見解的能力”也是模糊和不好操作的。這兩個目標(biāo)歸到“能力”目標(biāo)更恰當(dāng)。
再看“情感態(tài)度與價值觀”的目標(biāo)：“培養(yǎng)閱讀、寫作要做到‘刻苦自勵，推陳出新，時時求思想感情和語言精煉相吻合’和具備‘一字不肯放松的謹(jǐn)嚴(yán)’的精神”，“培養(yǎng)”的兩種“精神”沒有辦法落實，也沒有辦法檢測。
【案例三】
知識與能力：
整體感知課文，理清文章思路。引導(dǎo)學(xué)生理解用字的實例。
過程與方法：
閱讀體會、合作探究，提煉作者的觀點，并結(jié)合實例分析。
情感態(tài)度與價值觀：
培養(yǎng)學(xué)生正確理解和運用祖國語言文字的習(xí)慣，培養(yǎng)“一字不肯放松的謹(jǐn)嚴(yán)”的治學(xué)精神。
【分析】
且看“知識與技能”目標(biāo)的目標(biāo)：“整體感知課文，理清文章思路。引導(dǎo)學(xué)生理解用字的實例”這里是兩層意思，但目標(biāo)是一個，前面是手段，后者才是目標(biāo)，因此可以整合為“在理清文章思路的基礎(chǔ)上具體理解課文中用字的實例”；這一條的主體是教師，行為也是教師發(fā)出的，這種敘述不符合教學(xué)目標(biāo)的表述方式。
再看“過程與方法”的目標(biāo)：“閱讀體會、合作探究，提煉作者的觀點，并結(jié)合實例分析”，像“提煉作者的觀點”這樣的“目標(biāo)”絕非本課的關(guān)鍵，“結(jié)合實例分析”更沒有具體指向。這一條也沒有必要硬性規(guī)定為教學(xué)目標(biāo)。
再看“情感態(tài)度與價值觀”的目標(biāo)：“培養(yǎng)學(xué)生正確理解和運用祖國語言文字的習(xí)慣，培養(yǎng)‘一字不肯放松的謹(jǐn)嚴(yán)’的治學(xué)精神”，“培養(yǎng)學(xué)生正確理解和運用祖國語言文字的習(xí)慣”也不是只有通過本課才能實現(xiàn)的，本課也不足以落實的“似是而非”的東西；“一字不肯放松的謹(jǐn)嚴(yán)”的精神也不容易從這節(jié)課“培養(yǎng)”出來。
在評課的現(xiàn)場，我先向三位老師提出關(guān)于三維教學(xué)目標(biāo)能否得到實施的問題。這是目前的一個普遍性問題，看公開課的教案，大的三項：知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀，這三維的每一維還有若干項子目標(biāo)。上課的三位中，一位定了八項子目標(biāo)，一位定了五項子目標(biāo)，最少的一位定了三項目標(biāo)（其實暗含了不止三條）；而且文字表述都不算簡潔。其實這樣的目標(biāo)是沒有辦法落實的。我很理解老師們，尤其是青年教師們，上這樣的大型公開課，怕被人家說目標(biāo)不落實，可是恰恰因為什么都想落實而沒有落實一項。三維目標(biāo)是所有學(xué)科都要遵循的，語文學(xué)科自然不能除外；可是，這所謂的三維目標(biāo)是一個長期的目標(biāo)，并不是語文課的每一節(jié)課、每一篇課文都要完全體現(xiàn)出來。
由上可見，教師因為不了解目標(biāo)陳述的技術(shù)，導(dǎo)致了一系列的問題：行為主體混亂；有些行為動詞不明確；有些是目的而不是目標(biāo)；目標(biāo)分類不科學(xué)；簡單問題復(fù)雜化。不難想象，教師的教學(xué)過程沒有目標(biāo)導(dǎo)向，只能“跟著感覺走”。教學(xué)目標(biāo)是教師專業(yè)活動的靈魂，也是每節(jié)課的方向，是判斷教學(xué)是否有效的直接依據(jù)。
除此之外，三位老師只讀懂了最表層的文本，對課文基本上是“仰視”，這暴露了教師自身的一些問題。我認(rèn)為，幾位教師最缺少的就是對《咬文嚼字》這篇課文進(jìn)行一番“咬文嚼字”。比如說這幾個材料的使用問題，是很耐人尋味的，真需要咀嚼一番的。作者開篇列舉郭沫若修改劇本臺詞的例子，有趣的是，把“你是個無恥的文人”改為“你這無恥的文人”多精彩呀，但這不是郭沫若自己改的，是演員改的！當(dāng)郭沫若把此當(dāng)做法寶又改“你這革命家的風(fēng)度”時，卻鬧了笑話。你看，耐人尋味不是？接下來說王若虛改《史記》——改錯了；再舉韓愈為賈島定“推敲”——也錯了（在作者看來）；只有蘇東坡改自己的詩句改的那叫精彩，為郭沫若、王若虛所不及。作者在使用這些例子的時候，除了駕輕就熟外，是頗有一種氣魄的，體現(xiàn)著作者不煩的功力；而且在遣詞造句上是十分老到自然的，這種力透紙背的力量來自廣博的學(xué)識和縝密的思維。
就此，我還假設(shè)了我認(rèn)可的教學(xué)目標(biāo)：說出自己對課文文字表達(dá)的韻味的獨特感受，以及透過文字折射出來的作者的治學(xué)態(tài)度。
所謂教學(xué)目標(biāo)，也稱行為目標(biāo)，是師生通過教學(xué)活動預(yù)期達(dá)到的結(jié)果或標(biāo)準(zhǔn),是對學(xué)習(xí)者通過教學(xué)以后將能做什么的一種明確的、具體的表述，主要描述學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)后預(yù)期產(chǎn)生的行為變化。其制定要求把復(fù)雜的學(xué)習(xí)行為分解為從簡單到復(fù)雜的、序列分明的幾個部分，它不但規(guī)定了教學(xué)活動應(yīng)達(dá)到的最終結(jié)果，而且提出了達(dá)到這一最終結(jié)果的一般教學(xué)活動的程序，即通過對簡單行為的逐個實現(xiàn)達(dá)到對復(fù)雜行為的最終實現(xiàn)，因而對教學(xué)活動的深度和廣度有明確的具體的指導(dǎo)作用，確保教學(xué)目標(biāo)落到實處，從而提高教學(xué)效率。
上述三個案例的問題在于混淆了教學(xué)目的與教學(xué)目標(biāo)。那么二者有何異同？
其相同點在于：第一，二者提出或制定的依據(jù)相同。二者都必須以課程標(biāo)準(zhǔn)所限定的范圍和各科教材內(nèi)容所應(yīng)達(dá)到的深度為依據(jù)，都必須服從、服務(wù)于國家的教育目的。第二，二者對教學(xué)所起的作用相同。二者都是教學(xué)過程的出發(fā)點和歸宿點，都對落實課程標(biāo)準(zhǔn)、制定教學(xué)計劃、組織教學(xué)內(nèi)容、明確教學(xué)方向、確定教學(xué)重點、選擇教學(xué)方法、安排教學(xué)過程等起著重要的導(dǎo)向作用。
其不同點在于：第一，教學(xué)目標(biāo)的制定還要依據(jù)教學(xué)目標(biāo)分類理論提供的參照系和當(dāng)?shù)亟虒W(xué)的實際水平。第二，教學(xué)目的是對教師要教什么的說明，著眼于教師的教；是以教師為主體進(jìn)行描述的，是對教師的活動的一種期望，但其結(jié)果是否符合這種愿望，卻難以預(yù)料和檢測（目前流行的說課就有這種性質(zhì)）。教學(xué)目標(biāo)則著眼學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，是以學(xué)生為主體進(jìn)行描述；是對學(xué)生學(xué)習(xí)行為結(jié)果的一種規(guī)定，是學(xué)生必須達(dá)到的要求，它不僅對教師實用，對學(xué)生也是必要的、適用的。第三，對教學(xué)目的的描述一般采用“了解、領(lǐng)會、體會”等描述心理過程的內(nèi)隱體驗動詞或“掌握、應(yīng)用”等詞語，因而比較抽象、籠統(tǒng)、模糊；教學(xué)目的是否達(dá)到，不易測量。而教學(xué)目標(biāo)的描述則多采用“說出、歸納、說明”等表述特定動作的外顯行為動詞，表義具體，深廣度明確，具有可操作性。第四，教學(xué)目的只對教師的教有直接指向作用，有利于教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮；而教學(xué)目標(biāo)同時對教師的教和學(xué)生的學(xué)均有直接的指向作用，能使教和學(xué)目標(biāo)一致，既有利于發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，更有利于發(fā)揮學(xué)生的主體作用，把教和學(xué)兩方面的積極性較好地統(tǒng)一起來。
綜上，每一課的教學(xué)目標(biāo)都是獨特的、具體的，不可求全；如此，一冊書的教學(xué)目標(biāo)就會形成一個比較全面的目標(biāo)“網(wǎng)絡(luò)”，就會比較全面；因此，初中或高中階段的教學(xué)目標(biāo)就會趨于實現(xiàn)教育目的。當(dāng)然，在這個前提下，三維目標(biāo)的實現(xiàn)將可能得到真正的落實，而不是每一課都能夠落實。
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