| 教 研組是我國模仿前蘇聯(lián)教學(xué)法小組建立的由各科教師組成的學(xué)科教學(xué)研究組織。自教研組制度建立以來,它在執(zhí)行教學(xué)計劃和大綱,研究教材和教法,指導(dǎo)教師教 學(xué),組織開展各項教學(xué)改革實驗,總結(jié)、交流和推廣先進(jìn)教學(xué)經(jīng)驗,根據(jù)教學(xué)需要組織編寫教學(xué)參考資料等方面起到了很大的作用。然而,反思教研組的工作,它更 多的是體現(xiàn)為研究教材、教法和學(xué)生學(xué)業(yè)成績的提高,對教師的專業(yè)發(fā)展關(guān)注不夠。這導(dǎo)致有的教師從教近十載,其專業(yè)發(fā)展水平還只停留在入職初期的水平。雖說 傳統(tǒng)的以老帶新的“師徒制”對新手教師的成長起到了一定的作用,但整個教研組制度運行中的個人主義文化和教師之間的相互隔離,以及教師對教研任務(wù)的得過且 過和被動敷衍的傾向,妨礙了教師的專業(yè)成長和提高。 一、教研組制度的異化 (一) 教研組的行政化
教研組成立的初衷是借助教師群體“研”的形式使教師更好地勝任教學(xué)職責(zé),它本應(yīng)是專業(yè)性的組織,但現(xiàn)在在很多學(xué)校,教研組原有的教研功能淡化,而管理功能加強(qiáng),和年級組一樣成了行政機(jī)構(gòu)。
(二) 教研職能的不全面
教研組應(yīng)有教學(xué)、科研和教師培訓(xùn)三個職能。[ 1 ]但傳統(tǒng)的教研組活動常常圍繞教材教法或者
聽課評課來展開,教研重點是制定教學(xué)計劃,統(tǒng)一教學(xué)進(jìn)度,精心設(shè)計教學(xué),明晰教學(xué)的目標(biāo)、重點、難點,創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境,安排課堂練習(xí)和課外作業(yè)等。也就是說,教研組的教學(xué)功能體現(xiàn)得較為充分,但科研功能,特別是教師培訓(xùn)和促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的功能體現(xiàn)不足。
(三) 教研活動的形式化
在許多教師眼里,教研組所起到的最大作用是上情下達(dá)和教學(xué)管理,在規(guī)定的時間里,完成領(lǐng)導(dǎo)布置下來的任務(wù)。所以活動的主要工作往往是從事一些日常教學(xué)事 務(wù),如組織聽課評課、安排考試出題和試卷批改、進(jìn)行質(zhì)量分析等,真正“研”的成份很少。有研究者對教研組活動進(jìn)行了形象的歸納:教研組工作事務(wù)性多而研究 性少,教研組工作活動性多而主題性少, 教研組工作分散性多而合作性少,教研組工作褒揚性多而糾正性少。[ 2 ]這確實是目前許多教研組活動形式化的真實寫照。
(四) 教研成果的功利性
許多教研活動的舉行,不是為改進(jìn)教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí),也不是為了教師個人科研能力和專業(yè)水平
的提高,而是為成果而研,而所謂的教研成果又是為了評職稱、拿獎勵或樹名望。結(jié)果是為科研而科研,追求教研論文的發(fā)表和數(shù)量的攀比,應(yīng)付各種考核,不能做到以研促教,以研促發(fā)展,這種所謂的教研沒有實際的意義。
(五) 現(xiàn)有組織的單一性
有研究者認(rèn)為,[3 ]教研組制度建立的假設(shè)是處于不同發(fā)展水平上的教師可以共同參與研討,這一假設(shè)是成立的,但不全面,因為處于不同發(fā)展水平的教師面對同一個問題時可能感受 不同、收獲不同。在學(xué)校中,同一學(xué)科的教師年齡不同,發(fā)展水平呈現(xiàn)多層次性,各類教師所面對的問題也多種多,現(xiàn)有單一性的教研組織要想為各層次教師提供幫 助、解決各類問題是非常困難的。
(六) 教師專業(yè)發(fā)展思想體現(xiàn)中的片面化
依據(jù)教師專業(yè)發(fā)展的 理論,教師不僅僅是教者、教育者,同時還應(yīng)該成為研究者。目前的教研組活動中,多關(guān)注現(xiàn)成的技術(shù)、經(jīng)驗的傳授與獲得,這樣雖然能在短時間內(nèi)使“新手”盡快 上手,但由于缺少對實踐問題的關(guān)注及研究,使得實踐較多停留在感性層面上,無法真正實現(xiàn)通過研究問題最終改進(jìn)與完善實踐的目的。另外,從教研活動的方式上 來說,往往是一部分教師帶領(lǐng)另一部分教師共同前行,他們之間形成了一種帶領(lǐng)與被帶領(lǐng)的關(guān)系,但教師專業(yè)發(fā)展所體現(xiàn)的“伙伴共生”思想則表明教師之間更應(yīng)該 是合作、平等、互利的關(guān)系,這種關(guān)系不僅體現(xiàn)在形式,更要體現(xiàn)在教師文化上。[4]教研組的異化和“教而不研”,以及對教師專業(yè)發(fā)展的漠視,已引起越來越 多研究者的重視。許多學(xué)者都在探討:如何改進(jìn)學(xué)校教研組制度? 學(xué)校教研組制度怎樣才能更好地實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)? 二、來自教師專業(yè)共同體的啟示 放眼西方國家的教學(xué)研究,它們雖沒有中國式的教研組制度,但它們的“教師專業(yè)共同體”思想頗能給我們啟迪,能讓我們以另一種眼光審視教研組制度。
彼得•圣吉( Peter Senge) 在他1990 年出版的《第五項修煉》( The Fifth Discipline) 一書中提出“學(xué)習(xí)型組織”概念。他把學(xué)習(xí)共同體定義為一個組織。在這個組織中,人們持續(xù)地拓展自身的能力,去創(chuàng)造他們所真正期望的結(jié)果;在這個組織中,新 的廣闊的思維方式得到培養(yǎng),合作的渴求得到釋放,人們不停地學(xué)習(xí)怎樣進(jìn)行合作學(xué)習(xí)。根據(jù)阿斯圖托(Astuto)及其同事們的定義,[5 ]教師專業(yè)共同體指學(xué)校教師及管理者持續(xù)地進(jìn)行學(xué)習(xí)并分享學(xué)習(xí),然后根據(jù)所學(xué)的內(nèi)容去行動。行動目標(biāo)是加強(qiáng)自己作為專業(yè)者的有效性,從而使學(xué)生獲益。
麥克拉夫林和塔巴(McLaughlin and Talbert )(1993) 認(rèn)為,當(dāng)教師有機(jī)會進(jìn)行合作探究及進(jìn)行相關(guān)的學(xué)習(xí)時,他們能夠發(fā)展并分享從經(jīng)驗中積累的智慧。哈蒙德(Darling - Hammond ) (1996) 則把分享決策權(quán)作為某些學(xué)校課程改革和教師角色變化的一個因素。在這種學(xué)校里,專門給教師安排了時間去合作備課,觀摩彼此的課堂,分享反饋。這些都是學(xué)習(xí) 共同體的特征。[6]
斯多爾(Stoll) 等人認(rèn)為有效的教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體有5 個關(guān)鍵特征:[7]
1. 具有指導(dǎo)所有學(xué)生學(xué)習(xí)的共同價值觀和愿景,更依靠集體而不是個體去強(qiáng)化目標(biāo)。
2. 擔(dān)負(fù)起對于學(xué)生學(xué)習(xí)的集體責(zé)任,幫助員工維持承諾,對未完成份內(nèi)責(zé)任的人施加同伴壓力,消除教師的隔離感。
3. 把反思性專業(yè)探究作為工作的一個有機(jī)組成部分,包括針對教育問題進(jìn)行持續(xù)交談,和同事頻繁檢查實踐活動,相互觀察,合作進(jìn)行課程計劃和課程開發(fā)。通過頻繁接觸,成員把個人緘默知識轉(zhuǎn)換成共享的知識,把新的觀點和信息用于問題解決,去滿足學(xué)生的需要。
4. 在為實現(xiàn)共同目的的發(fā)展活動中合作,這個目的就是超越表面互助、支持的相互專業(yè)學(xué)習(xí)。
5. 個體及團(tuán)體的學(xué)習(xí)得到促進(jìn),因為專業(yè)學(xué)習(xí)更經(jīng)常地是共同而不是孤立進(jìn)行的,所有教師都是和同事在一起的學(xué)習(xí)者。
哈格里夫斯和吉爾斯(A. Hargreaves & C.Giles) 認(rèn)為,[8 ]學(xué)校專業(yè)學(xué)習(xí)共同體強(qiáng)調(diào)3 個關(guān)鍵組成部分:學(xué)校專業(yè)人員之間的合作和討論;在合作中對教學(xué)和學(xué)習(xí)強(qiáng)烈而持續(xù)的關(guān)注,以及收集評價數(shù)據(jù)和其他數(shù)據(jù)來調(diào)查和評估隨著時間流逝而獲得的進(jìn) 步和產(chǎn)生的問題。
在學(xué)校里,學(xué)習(xí)共同體成員在各種層次上持續(xù)地合作。這種合作體現(xiàn)在紐曼(Newmann) 所說的反思型對話中,成員們關(guān)于學(xué)生、教學(xué)、學(xué)習(xí)進(jìn)行對話,發(fā)現(xiàn)相關(guān)的問題和難題。格里芬( Griffin) 把這些活動稱為“探究”(inquiry) ,他說:“當(dāng)校長和教師一起探究時,他們就成立了共同體。探究幫助他們克服不同年級的專業(yè)和學(xué)科內(nèi)容而帶來的障礙。探究促使教師就他們認(rèn)為重要的事情展開 辯論。探究促進(jìn)了對彼此工作的理解和欣賞??探究還幫助校長和教師建立聯(lián)系,把他們連接為一個特殊的群體,使他們共享一套觀念。換句話說,探究使校長和教 師成為學(xué)習(xí)者共同體”。
教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體導(dǎo)致了學(xué)生學(xué)習(xí)中明顯的可測量的進(jìn)步。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體不僅能引起迅速的表面變化,還創(chuàng)造和支持長期 的可持續(xù)發(fā)展,因為它們能發(fā)展專業(yè)技能和能力,使學(xué)校進(jìn)步。[9]有效的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體集合了學(xué)?；蛐ｋH之間教師的知識、技能和心向,來促進(jìn)共享的學(xué)習(xí)和 進(jìn)步。有效的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是一個把信息轉(zhuǎn)化為知識的社會過程,它基于這樣一個原則,用邁克•富蘭(Michael Fullan) 的話來說,“在一個急劇變化的社會里,新觀點、知識的創(chuàng)造、探究和分享對于解決學(xué)習(xí)問題至關(guān)重要。”[10]
綜上所述,教師共同體是典型的合 作文化中的學(xué)習(xí)型組織,它要求共同體成員有改進(jìn)教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的共同愿景,成員之間為實現(xiàn)共同目的而相互支持和合作,在合作中對改進(jìn)教學(xué)和自身學(xué)習(xí)不斷進(jìn) 行反思性的專業(yè)探究,如同事之間合作進(jìn)行課程開發(fā)和教學(xué)設(shè)計,相互聽課,交流新的觀點和信息,去解決教學(xué)中的問題,以更好的改進(jìn)教學(xué),而在此過程中教師也 實現(xiàn)了自身的專業(yè)發(fā)展?？梢哉f,教師共同體真正做到了自我反思、同伴互助、專業(yè)引領(lǐng)和持續(xù)學(xué)習(xí)。相較教研組活動的行政化、形式化、“研”的缺乏、教師之間 的相互孤立和個人主義文化的蔓延,教師共同體思想在當(dāng)前新課程改革和教師專業(yè)發(fā)展的背景下無疑具有更現(xiàn)實的意義,更符合時代的要求,對我們反思和改進(jìn)傳統(tǒng) 的教研組工作提供了新的視角。 三、呼喚合作型教研組織 教研組制度雖然有“異化”的傾向,存在對教師專業(yè)發(fā)展的漠視問題,但如前文所述,它也有其自身的優(yōu)越性,因而不能絕對否定和摒棄。教師專業(yè)共同體和學(xué)習(xí)型組織概念的引進(jìn),給我們改進(jìn)教研組制度提供了新的視角和契機(jī)。
關(guān)于建立合作型教研組織,目前已有較多成功的案例。胡惠閔等學(xué)者描述了上海市打虎山路第一
小學(xué)從專業(yè)組織多元化的角度對教研組的改進(jìn)嘗試。[11]在保持原有正式組織結(jié)構(gòu)(年級組、教研組)不變的基礎(chǔ)上,學(xué)校建立了一些專業(yè)取向的組織,為各個層面的教師提供更可能多的平等合作的機(jī)會,促進(jìn)他們反思與改進(jìn)的意識和能力,主要有:
(一) 教育研究自愿者組合
這一組織主要面向具有研究興趣、愿意參與研究的教師,目標(biāo)是要培養(yǎng)“現(xiàn)代人師”、“作為研究者的教師”。
(二) 青年教師專業(yè)發(fā)展小組
它主要針對5 年教齡以內(nèi)的新教師,并有專家型教師進(jìn)行指導(dǎo)?；顒用恐芄潭〞r間舉行一次,以
解 決教師在教育教學(xué)中遇到的問題為主。每次活動前,有若干教師帶著自己教育教學(xué)上的實際問題走進(jìn)小組,針對問題作中心發(fā)言,然后進(jìn)行小組研討,從中尋求解決 問題的方法,制定并實施方案,帶著體驗再次走進(jìn)小組反饋交流。學(xué)期末以行動計劃或個案作為活動成果,行動的效果作為期末教師考評內(nèi)容之一。
(三) 學(xué)科教師合作研討小組
因為一般的教研活動不能滿足一些資深教師或優(yōu)秀教師的要求,所以它主要是將同一學(xué)科的骨干教師與一部分較優(yōu)秀的青年教師組合在一起,尋求新老兩部分優(yōu)秀 教師的共同發(fā)展,從而起到提升的作用。和一般教研組活動相比,它更側(cè)重于研討課程與教學(xué)改革的一些熱點性、政策性問題,更多關(guān)注一些課堂教學(xué)中非技術(shù)性層 面的課題。此外,它旨在建立一種平等的合作共同體。教研組活動中的話語權(quán)往往掌握在一部分處于專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)地位的教師手中“, 教”與“被教”、“帶領(lǐng)”與“被帶領(lǐng)”的氛圍較重。而學(xué)科教師合作研討小組則試圖追求一種合作性、平等性、互利性的教師組織文化。
(四) 學(xué)科代表群體
在學(xué)校中,除了年級組長、學(xué)科組長、備課組長之外,還有一批專業(yè)能力較強(qiáng)的教師,他們這部分人職稱高、榮譽(yù)多,有時自認(rèn)為繼續(xù)上升的空間有限,從而缺少 一種繼續(xù)發(fā)展的動力。將這部分教師組合在一起,是為了充分發(fā)揮他們的專業(yè)強(qiáng)項,通過開放自己的課堂與走進(jìn)青年教師的課堂,為其他教師特別是青年教師提供專 業(yè)幫助,同時也達(dá)到促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展的目的。
(五) 級組長組織
年級組、學(xué)科組組長基本上 都是從優(yōu)秀教師中選拔的,在專業(yè)發(fā)展方面,他們會面對一些共同的問題,而他們的發(fā)展又會對全體教師的發(fā)展、學(xué)校的發(fā)展產(chǎn)生重要的影響。為此,學(xué)校成立了以 各級組組長、學(xué)科大組長和?？骶帪橹鞯募壗M長組織。通過這一組織,為組長們提供寬松的交流環(huán)境與機(jī)會,解決共同面對的問題,加強(qiáng)組長間的溝通與合作。
紹興市稽山中學(xué)也進(jìn)行了建設(shè)合作化教研組,打造學(xué)習(xí)型學(xué)校的努力,[12 ]其中的措施之一就是成立名師工作室,在名師工作室下組建各種類型的專業(yè)活動組(如指導(dǎo)組、命題研究組等) ,對學(xué)校的教學(xué)改革,特別是課堂教學(xué)改革和考試改革起到積極的促進(jìn)和示范作用。名師工作室的工作包括以下內(nèi)容:在中青年教師自我規(guī)劃的基礎(chǔ)上,根據(jù)中青年 教師各自特點,提出發(fā)展性的定位建議;對中青年教師教學(xué)情況進(jìn)行階段性評價和診斷;對中青年教師進(jìn)行教育科研工作培訓(xùn),開展定期的課堂教學(xué)研討活動,如理 論研討、說課、教學(xué)示范等,制訂提高課堂教學(xué)質(zhì)量的對策和課題目標(biāo);對市級以上考試、競賽的試題、試卷,進(jìn)行評價、分析,把握考試發(fā)展及對教學(xué)的指導(dǎo)意 義。這樣組合起來的教研組,老教師、骨干教師充分發(fā)揮傳、幫、帶的作用,青年教師能及時得到具體指導(dǎo)。相較傳統(tǒng)教研組, “研”的性質(zhì)更濃,教師之間的互助和合作體現(xiàn)得更充分,更有利于青年教師的發(fā)展。
還有研究者提出了構(gòu)建開放型的學(xué)校教研組,賦予學(xué)校教研組新的內(nèi)涵,[13 ]具體做法是:
1. 建立跨學(xué)科的綜合性教研組,實現(xiàn)課程內(nèi)容的有機(jī)整合,教育觀念、方式方法的融會貫通新課程所倡導(dǎo)的學(xué)科綜合化聯(lián)系的基本理念要求各學(xué)科教師加強(qiáng)聯(lián)系,增進(jìn) 了解,共同探討相關(guān)問題。建立跨學(xué)科的協(xié)作教研組,通過對各學(xué)科教材內(nèi)容的共同分析研究,有機(jī)整合其他學(xué)科中的相關(guān)知識,利用、借鑒其他學(xué)科相關(guān)知識和教 學(xué)方法,促進(jìn)學(xué)生綜合素質(zhì)和能力的形成。教師在這個過程中開闊了視野,實現(xiàn)了專業(yè)的增值。
2. 構(gòu)建區(qū)片學(xué)科教研網(wǎng)絡(luò),實現(xiàn)教研資源共享這種區(qū)域內(nèi)學(xué)科教研網(wǎng)建立在原有學(xué)科教研組織的基礎(chǔ)上,定期就共同面臨的問題展開研討,拓展教師之間互動的空間, 使勢單力薄的教師,尤其是農(nóng)村教師,走出封閉的圈子,在多途徑的互動中,發(fā)揮集體智慧,共謀解決問題的策略,實現(xiàn)教師的專業(yè)成長。
這些合作型 教研組織的出現(xiàn),有效改變了過去教研組活動形式化、走過場的問題,體現(xiàn)了對教師專業(yè)發(fā)展的重視和對青年教師的人文關(guān)懷,也和西方教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體相互支 持、合作探究、專業(yè)引領(lǐng)、同伴互助的理念相吻合。但是,正如胡惠閔等學(xué)者指出的那樣,一個“群體”能否真正促進(jìn)“個體”的專業(yè)成長,最關(guān)鍵的并不在于有或 沒有這類(合作型) 組織,而在于這些組織是否具有共同的目標(biāo),以及實現(xiàn)目標(biāo)的有效的運行機(jī)制。我們相信,隨著課程改革的推進(jìn)和人們對教師專業(yè)發(fā)展的日益重視,隨著教師共同體 和學(xué)習(xí)型組織思想日漸深入人心,這種合作型的教研組織和教研制度將呈燎原之勢,從而可以極大地彌補(bǔ)和改進(jìn)傳統(tǒng)教研組制度中的不足之處,使中國特色的教研組 制度依然煥發(fā)出勃勃生機(jī)。
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原文載于《遼寧教育研究》2007年2月 |
