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“生命·實(shí)踐”教育學(xué)派的孕育期，是我在新歷史時(shí)期，通過大量重新閱讀經(jīng)典教育學(xué)著作、有關(guān)研究方法新理論和哲學(xué)、史學(xué)等相關(guān)著作，從改變自己的思維方式與參照系開始，對(duì)當(dāng)時(shí)國內(nèi)教育學(xué)已存在，且曾為自己接受、由一系列基本理論及其相關(guān)方法論構(gòu)成的認(rèn)識(shí)，作出系統(tǒng)的反思與批判，進(jìn)而促使個(gè)人學(xué)術(shù)自我重建意識(shí)逐漸清醒、自覺，直至初步形成教育理論新認(rèn)識(shí)體系的階段。它可從我１９８３年獨(dú)立承擔(dān)華東師范大學(xué)教育學(xué)系本科生“教育概論”這門基礎(chǔ)課程始計(jì)，以１９９１年我的第一本學(xué)術(shù)著作《教育概論》①的正式出版，即我的教育學(xué)原理性認(rèn)識(shí)新系統(tǒng)形成為結(jié)束標(biāo)志?？梢哉f，如若沒有該時(shí)期個(gè)人學(xué)術(shù)自我的系統(tǒng)式轉(zhuǎn)換，就不可能出現(xiàn)后繼的一系列研究，“生命·實(shí)踐”學(xué)派也不會(huì)由我提出。故而這一新認(rèn)識(shí)的初步系統(tǒng)式形成時(shí)期，可命名為“生命·實(shí)踐”學(xué)派的孕育期。

表１呈現(xiàn)了我這一階段研究成果的結(jié)構(gòu)狀態(tài)②。

從表１可以看出，我的學(xué)術(shù)思想的轉(zhuǎn)型是從對(duì)教育基本理論的核心問題、教育科學(xué)現(xiàn)狀的反思和教育研究方法論的探索三個(gè)方面幾近同步式開始的。正因其同步，才會(huì)有系統(tǒng)轉(zhuǎn)型。作出這樣的選擇，是因?yàn)槲医?jīng) “文化大革命”結(jié)束后初期政治和學(xué)術(shù)意義上的反思批判，再經(jīng)２０世紀(jì)８０年代初兩年的國外訪學(xué)，已開始意識(shí)到：中國的教育學(xué)面臨時(shí)代性重建的挑戰(zhàn)，它要打破原先封閉僵化的思維方式，以政治取舍為特征的兩級(jí)對(duì)立式簡單化結(jié)論；要向當(dāng)代哲學(xué)、社會(huì)和人文科學(xué)以及教育學(xué)新理論、新流派開放，從中汲取新鮮養(yǎng)料。這一時(shí)代任務(wù)歷史地落在我們這一代教育學(xué)研究者身上。若愿承擔(dān)起這樣的重任，首先要做的就是自我改變，沒有學(xué)人的自我改變，難有學(xué)術(shù)的更新式發(fā)展。這種改變同時(shí)也是自己學(xué)術(shù)發(fā)展的需要。

１９８６年以前，我把大量時(shí)間花在與“教育概論”體系形成相關(guān)的大量書籍閱讀和專題深入研究上。是年發(fā)表在《中國社會(huì)科學(xué)》上的論文《論影響人發(fā)展的諸因素及其與發(fā)展主體的動(dòng)態(tài)關(guān)系》①，是這一階段我的教育理論與方法論轉(zhuǎn)換開始后的產(chǎn)物，從文章標(biāo)題中的“發(fā)展主體”和“動(dòng)態(tài)關(guān)系”兩個(gè)詞組可察其一二。該題被我視作自我學(xué)術(shù)重建破繭式的開始，一則因其自身在教育基本理論中的重要與經(jīng)典，二則因當(dāng)時(shí)有關(guān)該問題的討論呈現(xiàn)熱點(diǎn)狀態(tài)，激起和提供了我探討的興奮與資源。此后，該文內(nèi)容還成為《教育概論》相關(guān)章節(jié)的重要構(gòu)成。

就觀點(diǎn)而言，該文的主要突破有如下幾點(diǎn)。

第一，提出對(duì)影響人的發(fā)展因素的研究，不能停留在生物學(xué)水平上，即局限于從遺傳與環(huán)境（教育被看做特殊的環(huán)境）的角度去認(rèn)識(shí)，而應(yīng)提升到“人學(xué)”水平上：人是具有主觀能動(dòng)性，且能形成自我意識(shí)、對(duì)自身發(fā)展具有策劃能力的發(fā)展主體；人不僅是發(fā)展的主體，而且是影響自身發(fā)展的關(guān)鍵性因素，在一定程度上，人決定自我的命運(yùn)；教育應(yīng)該使人意識(shí)到這一點(diǎn)，教人爭做自己命運(yùn)的主人。

第二，人對(duì)自身發(fā)展的影響通過自己的實(shí)踐實(shí)現(xiàn)。是人自己的實(shí)踐，使影響人發(fā)展的遺傳與環(huán)境所內(nèi)含的可能性，轉(zhuǎn)化為人的發(fā)展現(xiàn)實(shí)。是發(fā)展主體的實(shí)踐，使影響發(fā)展的其他因素，從潛在可能經(jīng)主體選擇后成為現(xiàn)實(shí)發(fā)展的轉(zhuǎn)化力量。人自身的實(shí)踐在發(fā)展中所起的這種決定性作用，具有不可替代性。 

第三，構(gòu)建了新的分析影響人發(fā)展因素及其相互關(guān)系，在個(gè)體發(fā)展全程中動(dòng)態(tài)變化的理論模型②，改變了原先把人放在被諸多因素影響和被發(fā)展的理論框架。

從上述分析可以看到的是，當(dāng)時(shí)尚未意識(shí)到，后在學(xué)派創(chuàng)建中逐漸顯化，并最終被自覺確認(rèn)為本學(xué)派基因式概念的“生命·實(shí)踐”之初期孕育狀態(tài)。它以“發(fā)展主體”與發(fā)展主體的“自主實(shí)踐”關(guān)系方式被提出和凸現(xiàn)。此外，表１（一）“教育理論”項(xiàng)中所列第二、三兩篇文章，均涉及教育基本理論中兩大規(guī)律（教育與社會(huì)發(fā)展的關(guān)系，教育與人的發(fā)展的關(guān)系）之關(guān)系問題的重新認(rèn)識(shí)。前一篇文章主要提出，中華人民共和國成立以來，在現(xiàn)實(shí)教育決策中，對(duì)兩大關(guān)系的處理，存在著偏重于教育與社會(huì)發(fā)展的關(guān)系、且強(qiáng)調(diào)教育為社會(huì)服務(wù)，忽視教育在人的發(fā)展中的重要價(jià)值之偏差。揭示“這一價(jià)值取向偏差的實(shí)質(zhì)是忽視教育的特殊性，忽視個(gè)體的價(jià)值，忽視人格的培養(yǎng)”，進(jìn)而主張“要讓個(gè)體發(fā)展問題、人的價(jià)值問題在教育理論與實(shí)踐中獲得應(yīng)有的地位”。后一篇文章則從理論的視角闡述“教育、社會(huì)、個(gè)人”所形成的兩大關(guān)系之關(guān)系，得出了“只有立足于教育實(shí)現(xiàn)社會(huì)與個(gè)體之間相互轉(zhuǎn)化機(jī)制的發(fā)揮，才能較合理地解決教育兩大功能之間的矛盾統(tǒng)一問題”。文章在分析了兩大功能事實(shí)上存在的三種關(guān)系形態(tài)后，提出了處理兩大功能關(guān)系的四項(xiàng)原則。

上述兩文可以看做我為改變教育基本理論中關(guān)于教育兩大規(guī)律并行的傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)所作的努力，力圖建立新的關(guān)系統(tǒng)一、轉(zhuǎn)化之條件與原則的嘗試，也是對(duì)現(xiàn)實(shí)教育宏觀決策中偏差的理論審視之始。它同時(shí)表達(dá)了我對(duì)教育學(xué)要加強(qiáng)教育對(duì)個(gè)體發(fā)展影響的研究，還需上升到教育價(jià)值、功能這一宏觀層面的理論訴求。

１９９１年底出版的《教育概論》，是試圖將教育作為一個(gè)復(fù)雜的開放系統(tǒng)，用系統(tǒng)、動(dòng)態(tài)變化的方法論，對(duì)教育基本理論體系作重新闡述的嘗試。③全書在結(jié)構(gòu)和觀點(diǎn)上都大不同于當(dāng)時(shí)國內(nèi)流行的教育學(xué)著作，已呈現(xiàn)出我的研究積累、思維方式和風(fēng)格，頗顯異類，但并非我為成異類而故作姿態(tài)。全書把研究對(duì)象規(guī)定為“教育整體”，是對(duì)作為復(fù)雜社會(huì)現(xiàn)象的教育之整體性作概括式的，以教育、人、社會(huì)三者關(guān)系為核心問題、力圖得出規(guī)律性認(rèn)識(shí)的原理式探討，全書遵循著綜合—分析—綜合的路線展開。至今我仍可以肯定地說，從關(guān)于“教育”的概念界定開始，直至最后關(guān)于“教育的基本特征”之結(jié)語的形成，都是本人經(jīng)過一番認(rèn)真閱讀、批判性思考和重新綜合建構(gòu)的產(chǎn)物，也是在五年的多輪教學(xué)過程中，與學(xué)生一起討論、反復(fù)完善的產(chǎn)物。故而它足以成為這個(gè)階段本人自我學(xué)術(shù)整體轉(zhuǎn)型階段性完成的標(biāo)志。書中的問題與不足是出自我當(dāng)時(shí)認(rèn)識(shí)水平的限制，而非不認(rèn)真。對(duì)于我而言，其最重要的價(jià)值是在孕育出新的理論核心胚芽與中心問題的同時(shí)，也為自己今后的學(xué)術(shù)自我突破和發(fā)展，搭建了一個(gè)新的具有系統(tǒng)形態(tài)的平臺(tái)。

孕育期我花大力氣研究的第二個(gè)方面是教育學(xué)反思。盡管在表１（四）“教育學(xué)反思”項(xiàng)中只列了一篇文章，但它卻是我此后學(xué)術(shù)研究一直持續(xù)進(jìn)行的重要方面。在我看來，教育學(xué)理論的重建，不能離開對(duì)教育學(xué)本身發(fā)展問題的反思，而以往的教育研究在這方面恰恰十分缺乏①。［４］我把此稱為缺乏清醒和清晰的學(xué)科“自我意識(shí)”。

在《關(guān)于加強(qiáng)教育科學(xué)“自我意識(shí)”的思考》一文中，我明確提出：可把教育科學(xué)對(duì)自身的研究和認(rèn)識(shí)稱為教育科學(xué)的自我意識(shí)。有關(guān)教育學(xué)科歷史發(fā)展的研究，要著重于“教育科學(xué)與教育實(shí)踐的關(guān)系；教育科學(xué)內(nèi)部學(xué)派的形成、爭鳴與教育科學(xué)發(fā)展的關(guān)系；教育科學(xué)與其他科學(xué)發(fā)展的關(guān)系；教育科學(xué)與社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)等方面發(fā)展的關(guān)系；本國的教育科學(xué)與外國的教育科學(xué)發(fā)展的關(guān)系等等”；要改變教育科學(xué)目前的落后狀態(tài)，就要使教育學(xué)的基礎(chǔ)理論研究“上天”，而在應(yīng)用研究上則要“著地”。［５］

上述引文中提到的一系列著重研究的問題，成了我此后開展教育學(xué)科元研究的基本框架，并持續(xù)至今。從中可以看出的是，此時(shí)我已意識(shí)到學(xué)派的形成、爭鳴對(duì)于教育學(xué)發(fā)展的意義。自然，還沒有、也不可能產(chǎn)生自己要形成學(xué)派的念想，這可能是“孕育”的一種表達(dá)方式：關(guān)注！因關(guān)注而深入思考，才可能會(huì)有新的思想產(chǎn)生。上述引文也表明，當(dāng)時(shí)我對(duì)教育學(xué)水平提升的指向和路徑的設(shè)想，是強(qiáng)調(diào)科學(xué)化，即以自然科學(xué)發(fā)展水平為范本的科學(xué)化。它反映了自己認(rèn)識(shí)水平的局限。但這種指向使我下決心要從自己做起：努力在此后的研究中，使有關(guān)教育基本理論的研究“上天”，使關(guān)涉實(shí)踐的應(yīng)用研究“著地”?？傊?，該文在研究加強(qiáng)教育學(xué)自我意識(shí)的同時(shí)，也形成了我今后教育學(xué)科元研究方面預(yù)設(shè)式的“自我意識(shí)”：從研究問題的基本框架，到研究路線的“上天”、“著地”。沒有當(dāng)時(shí)的清晰意向，我的教育學(xué)研究不可能走到今天這一步。

表１中的（二）、（三）兩項(xiàng)，在這一階段做的相對(duì)較弱。中朱學(xué)區(qū)的調(diào)查研究給我最大的啟示是：實(shí)踐智慧具有與理論智慧大不相同的品質(zhì)及重要意義，我對(duì)有智慧的實(shí)踐者產(chǎn)生了敬意。它給我留下了如何帶領(lǐng)學(xué)生，與實(shí)踐一線的學(xué)區(qū)領(lǐng)導(dǎo)、校長聯(lián)合開展調(diào)研，如何對(duì)已經(jīng)創(chuàng)造出的他人的改革經(jīng)驗(yàn)作出整體抽象的研究經(jīng)驗(yàn)。它還讓我認(rèn)識(shí)到：教育實(shí)踐通過扎實(shí)且有智慧的變革實(shí)踐，完全可以從惡性循環(huán)逐漸轉(zhuǎn)化為良性循環(huán)②。這是一次難忘的研究經(jīng)歷，盡管有關(guān)實(shí)踐的研究還只停留在調(diào)查研究、總結(jié)提升實(shí)踐者經(jīng)驗(yàn)的水平上。

表１（三）“方法論”一欄所列的成果表明，這方面的研究主要處在集聚資料和對(duì)教育研究與方法的再研究上。孕育期所做、所成的一切，從學(xué)術(shù)上看尚顯幼稚，重要的是有了新的、有向的開始，學(xué)派的種子在我思想中，以整體的方式有了孕育。

與孕育期相比，初創(chuàng)期的主要變化有以下三點(diǎn)。

一是學(xué)校改革與方法論研究成為該階段研究的核心構(gòu)成，發(fā)表的“理論研究”文章之主題，都出自或有賴于教育改革的實(shí)踐研究?！敖逃龑W(xué)反思”方面則是孕育期相關(guān)論文的專題、展開式深入研究的結(jié)果，它以“教育學(xué)科元研究”叢書的方式存在。我的著作《教育研究方法論初探》是這套叢書的組成之一。   

二是研究的開展，無論是理論還是實(shí)踐方面，都不只是由我個(gè)人承擔(dān)，我作為課題負(fù)責(zé)人在承擔(dān)總體策劃、推進(jìn)、完成個(gè)人任務(wù)之外，還負(fù)責(zé)團(tuán)隊(duì)成員的分工、合作等研究組織建設(shè)。初建了理論研究人員與中小學(xué)教師直接合作，進(jìn)入學(xué)校實(shí)踐一線———班級(jí)、課堂，開展學(xué)校教育變革研究的團(tuán)隊(duì)構(gòu)建，就此跨出了由一向多轉(zhuǎn)換的第一步，“生命·實(shí)踐”教育學(xué)的團(tuán)隊(duì)形態(tài)和基干成員也從這個(gè)階段開始形成。①

三是從這個(gè)階段開始，由我主持的實(shí)踐研究，已經(jīng)不只是對(duì)現(xiàn)有教育實(shí)踐之外的分析，或?qū)σ延懈母锝?jīng)驗(yàn)的總結(jié)與評(píng)述，而是在理論，尤其是教育理念和理論參照系適度先行轉(zhuǎn)型的前提下，進(jìn)入學(xué)校實(shí)踐，與參與改革試驗(yàn)的學(xué)校教育工作者一起，從事學(xué)校變革的創(chuàng)造性研究，我們?cè)诟母铿F(xiàn)有學(xué)校教育的同時(shí)，作出了創(chuàng)建新型學(xué)校的探索。

就這樣，我和團(tuán)隊(duì)成員一起，進(jìn)入了另一種教育學(xué)研究的“書寫”方式———在中國學(xué)校教育大地上的學(xué)術(shù)“書寫”。

若以改革實(shí)踐的目標(biāo)性質(zhì)來區(qū)分，初創(chuàng)期的研究還可分為兩個(gè)階段。

第一階段的研究課題是“基礎(chǔ)教育改革與學(xué)生自我教育能力發(fā)展”（１９９１—１９９４年，以下簡稱“自我教育”）②，由于研究背景及內(nèi)容、方法等與后面開展的“新基礎(chǔ)教育”密切相關(guān)，并提供了小規(guī)模的初始經(jīng)驗(yàn)，我們可以將此研究稱為“前'新基礎(chǔ)教育’研究”。但１９９１年提出該課題時(shí)尚未預(yù)想做“新基礎(chǔ)教育”研究。當(dāng)時(shí)我的直接意向是把自己形成的，關(guān)于教育與人的發(fā)展關(guān)系的理論轉(zhuǎn)化為教育實(shí)踐行為。一來檢驗(yàn)和豐富這一理論認(rèn)識(shí)，二來對(duì)當(dāng)時(shí)的教育改革作實(shí)踐式探討。其性質(zhì)是在學(xué)校實(shí)踐中對(duì)教育基本理論中的一種新觀點(diǎn)，作檢驗(yàn)式和轉(zhuǎn)化為實(shí)踐形態(tài)的研究。

“自我教育”課題在“生命·實(shí)踐”教育學(xué)形成中的主要貢獻(xiàn)，除了將有關(guān)教育與人的發(fā)展關(guān)系的理論作實(shí)踐轉(zhuǎn)型探討外，還在于我們第一次在學(xué)校教育的日常實(shí)踐活動(dòng)（非實(shí)驗(yàn)操作活動(dòng)）中，深入探究了學(xué)生的自我意識(shí)之表現(xiàn)形態(tài)、學(xué)校教育促進(jìn)學(xué)生自我意識(shí)形成及其自我教育能力提升之條件、可能與機(jī)制等一系列問題。這是一個(gè)教育學(xué)以往較少涉及的，有關(guān)學(xué)校教育如何影響學(xué)生內(nèi)在自我形成的重要理論問題。它還讓我對(duì)教育學(xué)研究有其獨(dú)特性和價(jià)值的信念，得到了來自親歷研究實(shí)踐和專家評(píng)審意見的加強(qiáng)。華東師范大學(xué)發(fā)展心理學(xué)教授繆小春在課題評(píng)價(jià)中指出：“課題組進(jìn)行的理論探索是有深度的，提出了不少具有獨(dú)創(chuàng)性的觀點(diǎn)，例如……從活動(dòng)的角度，而不是從內(nèi)容的角度分析自我教育，把自我教育區(qū)分為表層的自我教育和深層的自我教育……”等③［６］，他還特別關(guān)注到課題組基于學(xué)校日常教育———課堂教學(xué)和班隊(duì)活動(dòng)開展改革研究，培養(yǎng)學(xué)生自我教育意識(shí)與能力的重要價(jià)值。施良方教授則強(qiáng)調(diào)：“該課題對(duì)'自我教育’作了很有新意的界說，自我教育不再只是國外心理學(xué)上所謂的自我意識(shí)或自主性，也不再只是國內(nèi)有人所理解的一種德育方法。通過對(duì)自我教育結(jié)構(gòu)、層次與類別的分析，揭示了學(xué)生從接受外界教育逐步過渡到完全意義上的自我教育的一般發(fā)展過程，從而大大豐富了'自我教育’的內(nèi)涵。”④［６］因此可以說，這一課題不僅是我進(jìn)入學(xué)校實(shí)踐研究教育理論問題的開始，也是我通過進(jìn)入學(xué)校，研究、形成教育學(xué)獨(dú)特研究價(jià)值認(rèn)識(shí)的開始，自此以后，在這條道路上再也沒有終止過行走。它成了我教育研究方式走出書齋的轉(zhuǎn)型之始。也開始動(dòng)搖了我教育理論與實(shí)踐兩分式的認(rèn)識(shí)，重新認(rèn)識(shí)兩者的關(guān)系，由此成為我關(guān)注的重要問題之一。

該課題研究與孕育期相比，在推進(jìn)“生命·實(shí)踐”學(xué)派核心概念的形成上，實(shí)現(xiàn)了由“發(fā)展主體”的概念向與主體相關(guān)的核心構(gòu)成“自我意識(shí)”及其“自我教育能力”的認(rèn)識(shí)深化；“主體實(shí)踐”的概念也推進(jìn)到“學(xué)生在學(xué)校日常實(shí)踐中的主動(dòng)參與”這一命題，深入到教育具體場境中學(xué)生主體的參與狀態(tài)對(duì)其發(fā)展的實(shí)際影響。在此基礎(chǔ)上，我們得出了：作為人生接受系統(tǒng)教育的初始階段———小學(xué)，應(yīng)該給學(xué)生的人生留下什么、在眾多教育目標(biāo)中什么是最根本的結(jié)論。那就是“人的自我教育的意識(shí)與能力”。因?yàn)樗鼘?duì)“人的一生具有發(fā)展性和再生性價(jià)值”［７］。我們從人的發(fā)展是在生命長河中完成的事實(shí)出發(fā)，確立了人的內(nèi)在力量之生成的核心目標(biāo)，及其與學(xué)校教育活動(dòng)的內(nèi)在聯(lián)系。對(duì)從小學(xué)開始的學(xué)校教育需要一以貫之的目標(biāo)，從人生意義上作出了再確定。從此以后，學(xué)生自我意識(shí)和自我教育能力的培養(yǎng)，成為我研究教育基本理論的核心構(gòu)成。

初創(chuàng)期的第二階段是以“新基礎(chǔ)教育”命名的探索性研究階段（１９９４—１９９９年）（以下簡稱“探索性研究”）。它是我們邁出與中國社會(huì)新時(shí)期改革開放同步發(fā)展的、理論與實(shí)踐研究不相分離的、學(xué)校整體轉(zhuǎn)型性改革研究之長途跋涉的第一大步。基于中國社會(huì)和學(xué)校的現(xiàn)實(shí)，直面教育改革中不斷發(fā)生的真實(shí)問題和各種經(jīng)驗(yàn)、偏差，研究社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期學(xué)校改革的根本任務(wù)和實(shí)現(xiàn)路徑，形成有關(guān)中國當(dāng)代學(xué)校改革的理論，并以此豐富和發(fā)展教育學(xué)的基礎(chǔ)理論，是這一研究的直接目標(biāo)?！疤剿餍匝芯俊币蚱浜蟪掷m(xù)、但處于不同發(fā)展水平的研究，都以“新基礎(chǔ)教育”統(tǒng)稱，所以，與“自我教育”課題相比，“新基礎(chǔ)教育”在業(yè)內(nèi)外有更多人了解。又因其與眾多學(xué)校和不少地區(qū)有過或階段性、或長期持續(xù)的合作，在學(xué)校一線參與其中的、對(duì)其關(guān)注和了解的人數(shù)比學(xué)術(shù)界要大得多。再加上網(wǎng)絡(luò)愈益強(qiáng)大的力量，使更多的人有可能從未接觸過這一研究，卻知道“新基礎(chǔ)教育”。當(dāng)然，知曉的狀態(tài)因網(wǎng)絡(luò)傳播，也因不同個(gè)體自身而很不相同，有的甚至還認(rèn)為與新課程、新教育等研究是一回事。在此，我無需再說明“新基礎(chǔ)教育”是一項(xiàng)怎樣的研究，這在眾多不同時(shí)期公開發(fā)表的文章、著作和研究報(bào)告集中都有清晰的闡述，需要說明的是“新基礎(chǔ)教育”探索性研究，對(duì)于“生命·實(shí)踐”教育學(xué)派的生成起了什么作用。

表２（一）“教育理論”項(xiàng)中所列第２（“總方案”）到第９（“更新觀念”）組成的８篇文章，是這一階段理論研究的核心成果。其中第２（“總方案”）、３（“理論綱要”）、４（“總報(bào)告”）為一組，它是研究的初始策劃、理論綱要與結(jié)題報(bào)告，前兩篇與后一篇相隔五年。第５（“理想構(gòu)建”）到第９（“更新觀念”）為另一組，時(shí)間集中在１９９４年下半年到１９９８年初的三年左右，與探索性階段的實(shí)踐研究同步向前。這是相關(guān)理論隨研究實(shí)踐的需要和推進(jìn)逐漸生成的過程。上述兩組文章都與研究相關(guān)，但所起的作用和意義不同。

研究前先作出實(shí)踐試驗(yàn)“總方案”和形成“理論綱要”，在我個(gè)人研究史上是第一次。它表明我對(duì)這項(xiàng)在大時(shí)代中直接介入到學(xué)校改革中的研究之艱難、重要和意義，包括對(duì)自己學(xué)術(shù)人生的意義與挑戰(zhàn)之認(rèn)識(shí)和預(yù)感。同時(shí)，作此策劃還因參與研究有一個(gè)包括一些研究生在內(nèi)的成員，需要在團(tuán)隊(duì)內(nèi)部形成相對(duì)一致的目標(biāo)、認(rèn)識(shí)與協(xié)調(diào)，不如此，會(huì)對(duì)參與改革的學(xué)校帶來不利影響，團(tuán)隊(duì)的每個(gè)成員必須有責(zé)任擔(dān)當(dāng)和研究的倫理意識(shí)。故這兩篇文章首先是關(guān)于團(tuán)隊(duì)成員的自我規(guī)約和研究追求的表達(dá)，而后才是合作研究者需認(rèn)真閱讀和努力踐行的要求。自此以后的各階段“新基礎(chǔ)教育”研究，形成了基于總結(jié)反思及新情況和新條件的五年或三年的策劃等一系列步驟構(gòu)成的、基于自身改革研究實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)逐漸積累起的、獨(dú)特的“新基礎(chǔ)教育”研究方式。

自然，初創(chuàng)期只是有了開始，還沒有形成自己關(guān)于新基礎(chǔ)教育“研究方式”的概念，我們沿用了“理論研究與行動(dòng)研究結(jié)合、滾動(dòng)式推進(jìn)”的提法，還期待通過研究“把理論假設(shè)轉(zhuǎn)化為新的基礎(chǔ)教育實(shí)踐模式”［８］２［７］，包括“教學(xué)模式”［８］２、“班級(jí)建設(shè)模式”和“學(xué)校管理模式”［８］３、直至“新型學(xué)校基本教育模式”［８］５，我還專門談及了教育觀念、目標(biāo)、模式三“更新”的必要及其關(guān)系［８］７。對(duì)模式探討的熱衷，再一次表現(xiàn)出我當(dāng)時(shí)的思維方式尚未從科學(xué)主義的框架中完全走出的局限。

“理論綱要”在一定程度上是表２第二組五篇文章的概要式提煉，它稍后于“總方案”在１９９６年底形成。其中，強(qiáng)調(diào)了這一研究的時(shí)代性與當(dāng)時(shí)中國社會(huì)轉(zhuǎn)型發(fā)展對(duì)新人、新的教育的必然需要的關(guān)系；構(gòu)建了包括教育價(jià)值觀、對(duì)象觀（學(xué)生觀）和活動(dòng)觀三個(gè)層次和十大觀念組成的“新基礎(chǔ)教育”新觀念系統(tǒng)；從認(rèn)知能力、道德面貌和精神力量三個(gè)方面對(duì)“新基礎(chǔ)教育”追求的培養(yǎng)目標(biāo)———時(shí)代新人的整體特征作了描述；還對(duì)我國學(xué)校教育的兩大基礎(chǔ)活動(dòng)———課堂教學(xué)與班級(jí)建設(shè)的變革原則，以及學(xué)校管理改革提出要求，強(qiáng)調(diào)學(xué)校在培養(yǎng)新型學(xué)生的同時(shí)，造就新型教師?！袄碚摼V要”最后把“新基礎(chǔ)教育”改革試驗(yàn)的模式概括為“三 Ｚ”（整體、綜合、終身三個(gè)詞的第一個(gè)拼音字母）：從人的生命和學(xué)?；A(chǔ)教育的“整體”出發(fā)，運(yùn)用“綜合”滲透、主動(dòng)參與的方法，以滿足時(shí)代需求和促進(jìn)學(xué)生的“終身”學(xué)習(xí)與終身發(fā)展為宗旨。為了實(shí)現(xiàn)這樣一個(gè)宏大而綜合的改革，“理論綱要”在開始就提出了“全體試驗(yàn)人員在試驗(yàn)中，既是創(chuàng)造者，又是學(xué)習(xí)者；既是教育者，又是研究者；既要改變舊的教育模式，又改變自己?！保郏福荩愤@是對(duì)研究人員在改革研究中要有自我更新自覺的要求。

綜合上述有關(guān)“總方案”和“理論綱要”，以及參閱探索性結(jié)題報(bào)告和表２（一）中第５（“理想構(gòu)建”）到第９（“更新觀念”）篇論文的相關(guān)展開，我們已經(jīng)可以概括出“生命·實(shí)踐”學(xué)派，在尚未有其名、卻已有其“實(shí)”和“神”的初創(chuàng)期，通過五年探索性研究所形成的獨(dú)特型態(tài)，并因其處于初創(chuàng)而成為“生命·實(shí)踐”教育學(xué)派的內(nèi)在氣質(zhì)，或曰“娘胎里的記號(hào)”①。

第一，探索性階段的“新基礎(chǔ)教育”，是當(dāng)代中國社會(huì)和教育變革的時(shí)代需求孕育出的，針對(duì)中國學(xué)校教育的現(xiàn)實(shí)問題，在對(duì)未來社會(huì)、教育發(fā)展趨勢透析的基礎(chǔ)上，由中國教育學(xué)研究者獨(dú)立承擔(dān)的，一項(xiàng)教育改革與教育理論相結(jié)合的綜合整體研究。它的“娘胎”是中國，而非外國。這是對(duì)教育學(xué)發(fā)展依附國外理論慣習(xí)和受其籠罩的一次突破?！靶禄A(chǔ)教育”在初創(chuàng)階段就打上了本土印記。自此開始持續(xù)至今的研究，始終帶著“中國”這一“娘胎里的記號(hào)”。  

第二，探索性研究著力于構(gòu)建新的富有時(shí)代氣息的教育觀念系統(tǒng)與范疇系列，凸顯了教育觀念的“生命”觀和“活動(dòng)”觀，并作了基于教育學(xué)立場的內(nèi)涵分析。初建了尊重生命的價(jià)值與特性，著力于研究學(xué)校日常實(shí)踐活動(dòng)的成人力量與動(dòng)態(tài)生成轉(zhuǎn)化力，及其創(chuàng)生價(jià)值、內(nèi)在邏輯的“生命·實(shí)踐”學(xué)派教育學(xué)之組合式元點(diǎn)結(jié)構(gòu)與基本觀念，為這一學(xué)派突破近代教育學(xué)傳統(tǒng)的觀念與概念系統(tǒng)，進(jìn)而在此基礎(chǔ)上重建提供了最初的藍(lán)圖。

第三，探索性研究用高校理論研究人員基于直接進(jìn)入學(xué)校實(shí)踐一線，與校長、教師共同開展改革課堂和改變班級(jí)等一系列改革研究，逐步提煉出中國學(xué)校當(dāng)前改革實(shí)踐的一些新經(jīng)驗(yàn)、新問題，并作了理論層面的概括。這是一次教育學(xué)研究在專業(yè)意義上回歸“家園”———學(xué)校教育大地的過程，是一次深入實(shí)踐腹地創(chuàng)造教育學(xué)理論之路的探索過程，也是突破理論與實(shí)踐之間兩分、對(duì)立，或停留于相加、相套的“結(jié)合式”道路，形成兩者新型關(guān)系的探索過程；還是一次使有關(guān)理論與實(shí)踐關(guān)系的探討不只停留在方法論理論范疇內(nèi)，而進(jìn)入到教育研究實(shí)踐的鮮活過程。走出自己的研究道路，是“生命·實(shí)踐”學(xué)派研究者在初創(chuàng)期就提出的自覺追求和探究的重要主題之一。

第四，探索性研究創(chuàng)造了打造長期研究合作團(tuán)隊(duì)的初步經(jīng)驗(yàn)，為“生命·實(shí)踐”學(xué)派的創(chuàng)建歷煉了核心骨干力量。其意義之深遠(yuǎn)，一是從時(shí)間維度看，團(tuán)隊(duì)合作研究自此成為“新基礎(chǔ)教育”的研究傳統(tǒng)綿延至今，它保證了新基礎(chǔ)教育和學(xué)派建設(shè)的最重要的力量———具有生長力的團(tuán)隊(duì)之存在與發(fā)展。二是從打造團(tuán)隊(duì)品質(zhì)的維度看，初步形成了有靈魂、有追求、有共同目標(biāo)、有擔(dān)當(dāng)、有創(chuàng)造的團(tuán)隊(duì)氣質(zhì)。此后，這種氣質(zhì)提煉成“新基礎(chǔ)教育”３２字研究精神：“知難而上，執(zhí)著追求；滴水穿石，持之以恒；團(tuán)隊(duì)合作，共同創(chuàng)造；實(shí)踐反思，自我更新?！蔽覀兛梢栽谝恍靶禄A(chǔ)教育”研究試驗(yàn)學(xué)校的墻上讀到它。但它更多是寫在“新基礎(chǔ)人”的心上，化在他們的改革行動(dòng)中，留在每個(gè)人及團(tuán)隊(duì)的真實(shí)成長里。在“新基礎(chǔ)教育”研究的全程中，我們團(tuán)隊(duì)的形成，一直堅(jiān)持自愿參加、自主選擇、雙向決定的組織原則，有一些成員在不同時(shí)期因不同原因離開，但有更多的人自愿加入。研究隊(duì)伍經(jīng)過近二十年不間斷又具有明顯階段性的長期建設(shè)，已從一個(gè)“團(tuán)隊(duì)”發(fā)展到多個(gè)團(tuán)隊(duì)組成的“共同體”，現(xiàn)在又進(jìn)入到稱之為“共生體”的狀態(tài)。三是從團(tuán)隊(duì)建設(shè)策略看，初步形成了核心相對(duì)穩(wěn)定、逐步增強(qiáng)擴(kuò)大；成員（含學(xué)校）進(jìn)出自愿，整體構(gòu)成與結(jié)構(gòu)隨研究發(fā)展水平和需要變化；堅(jiān)持核心內(nèi)聚、架構(gòu)清晰、邊界開放，不斷提升合作創(chuàng)生力和內(nèi)生長力的發(fā)展策略。這是一支富有個(gè)性的研究團(tuán)隊(duì)，它由一群有個(gè)性又有共同追求的人相聚而成。

第五，以探索性研究為核心組成的“生命·實(shí)踐”學(xué)派初創(chuàng)期所生成的上述特性，并非以逐點(diǎn)積累，而是以整體胚胎式的生命生成方式形成的。其成因之根本在于這項(xiàng)研究本身就是以當(dāng)代中國學(xué)校的整體轉(zhuǎn)型為目標(biāo)，它不能不以整體方式開展。研究的基本元素和元?dú)舛家褍?nèi)存在于研究整體之中。階段間的區(qū)別是整體發(fā)生、發(fā)展過程中階段性的問題重心、創(chuàng)生程度和深化、生長點(diǎn)的變化，但這一切始終在變革研究的整體之中，并影響變革的整體發(fā)展形態(tài)與水平。而非先做好某一局部或方面、點(diǎn)，再去做另一些方面。

總之，“生命·實(shí)踐”教育學(xué)派在其尚未清醒意識(shí)、但已實(shí)含于探索性研究之內(nèi)的初創(chuàng)期，就用研究實(shí)踐創(chuàng)造著自己的獨(dú)特，它是中國的，它是當(dāng)代的，它是教育學(xué)的，它是在研究實(shí)踐中創(chuàng)生的，它是團(tuán)隊(duì)的，它是有魂、有體、有血、有肉、有情、有意的，它是整體、具有生命態(tài)、內(nèi)聚著生命能量的，它是當(dāng)代中國教育學(xué)大家庭中有自己個(gè)性和獨(dú)特成長方式的“新生兒”。

表２（三）“方法論”中所列的兩項(xiàng)成果，是我個(gè)人在初創(chuàng)期完成的對(duì)教育研究方法論的內(nèi)在認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)型之外顯形態(tài)。長期以來，一方面出于自己意識(shí)到方法論對(duì)于個(gè)人認(rèn)識(shí)世界與自我，認(rèn)識(shí)教育與教育學(xué)發(fā)展，形成新的研究立場與視野、思路與策略的重要性，另一方面是因承擔(dān)了建設(shè)研究生課程“教育研究方法論”教學(xué)的需要。為此，在研究框架大致形成后，我用了近七年時(shí)間，重新閱讀有關(guān)西方教育思想和教育學(xué)經(jīng)典著作，對(duì)構(gòu)成我國教育學(xué)學(xué)科認(rèn)識(shí)最早底色的教育學(xué)西方傳統(tǒng)作了一次回歸與方法論反思。我還系統(tǒng)閱讀了新中國成立以來，主要是“文化大革命”前后的教育學(xué)著作，以理清當(dāng)時(shí)作為教育學(xué)唯一方法論依據(jù)的馬克思主義，如何在簡單化、甚至扭曲的運(yùn)用中，得出具有偏差甚至錯(cuò)誤的結(jié)論，作了一次馬克思主義在中國教育學(xué)中影響的回歸與清思。為了突破長期以來一元絕對(duì)化的方法論束縛，我還大量閱讀了西方教育哲學(xué)、科學(xué)發(fā)展史、科學(xué)研究方法論、人文科學(xué)方法論等自己可及的著作，從中汲取重新認(rèn)識(shí)方法論和教育研究方法論的思想資源。一系列的重新閱讀和拓展閱讀，確實(shí)獲得很大啟發(fā)，我開始對(duì)當(dāng)時(shí)流行的，包括自己頭腦中同樣存在的，唯有靠以自然科學(xué)為范本形成的科學(xué)方法去研究，才能提高教育學(xué)理論水平的觀念，作了反思其局限性的批判，在分析人文科學(xué)研究方法論如何走出相對(duì)獨(dú)立之路的過程基礎(chǔ)上，進(jìn)一步思考教育學(xué)研究的特殊性，初步形成并提出了自己相對(duì)系統(tǒng)的觀點(diǎn)。這是一次自己頭腦中方法論觀念重建的艱難歷程，讓我深切體會(huì)到學(xué)術(shù)清理和重建，不能只局限在理論，必須還要有方法論層面的深度清理與重建。

近七年的閱讀、思考與寫作，留給我最大的思想財(cái)富是：將方法論的學(xué)習(xí)、研究、形成、踐行，作為此后自己學(xué)術(shù)生命中不可或缺的持續(xù)構(gòu)成；確立了要為建立與哲學(xué)、自然科學(xué)、社會(huì)和人文學(xué)科密切相關(guān)，但又具有教育學(xué)研究獨(dú)特性的教育研究方法論而努力的決心和信心。我把自己第一本有關(guān)教育研究方法論的專著稱為“初探”。方法論的突破也日益成為“新基礎(chǔ)教育”研究和“生命·實(shí)踐”教育學(xué)派創(chuàng)建的思想武器與內(nèi)在構(gòu)成。

相對(duì)于初創(chuàng)期，“生命·實(shí)踐”學(xué)派的發(fā)展期正處于世紀(jì)之交。特殊的時(shí)態(tài)使人既緬懷往日歲月之悠悠，又向往未來世紀(jì)之更新。教育學(xué)作為學(xué)科在中國也有了百年歷史，成為學(xué)科發(fā)展反思潮中的一員。“新基礎(chǔ)教育”則進(jìn)入了第二階段的生長期：橫向區(qū)域和學(xué)校的擴(kuò)展，縱向改革理論核心研究的深化式建設(shè)期。這一階段上述兩方面研究的進(jìn)展在表３（一）、（四）兩項(xiàng)得到集中表現(xiàn)。

表３中（一）、（二）兩項(xiàng)的關(guān)聯(lián)顯而易見。（一）項(xiàng)所列理論研究成果，是（二）項(xiàng)所列教育實(shí)踐研究，即“新基礎(chǔ)教育”發(fā)展性階段持續(xù)研究的產(chǎn)物。１９９９年秋，為檢驗(yàn)持續(xù)研究形成的理論和經(jīng)驗(yàn)的普適性，“新基礎(chǔ)教育”研究進(jìn)入到推廣性、發(fā)展性階段，并在推廣中實(shí)現(xiàn)深化與發(fā)展。是研究實(shí)踐推進(jìn)中不斷提出的問題和新生經(jīng)驗(yàn)，使作為主持人的我，幾乎每半年左右，就要向發(fā)展性階段共同體的研究骨干作一次集中的專題報(bào)告，他們成為第一批分享我思想的人。而后再把報(bào)告提綱寫成文章發(fā)表，一見文章，學(xué)校又會(huì)主動(dòng)組織學(xué)習(xí)、討論，研究怎樣轉(zhuǎn)化為改革實(shí)踐的推進(jìn)。

理論與實(shí)踐如此密切相關(guān)，相互轉(zhuǎn)化如此及時(shí)自覺，這是我以往研究中從未產(chǎn)生過的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)過的興奮。我第一次深切地感受到理論研究從實(shí)踐中產(chǎn)生的清香和泥土氣息，感受共同研究的實(shí)踐者會(huì)如此在乎理論與他們行動(dòng)的關(guān)系，主動(dòng)地去讀理論著作。正是在這樣的過程中，“新基礎(chǔ)教育”提出的理念、基本觀念逐漸轉(zhuǎn)化為學(xué)校參與者對(duì)其教育行為有影響力的話語系統(tǒng)，出現(xiàn)了理論人員與實(shí)踐人員在參照系和話語系統(tǒng)上的可溝通性與一致性。理論與實(shí)踐的雙向互化，成為因“發(fā)展性”研究而生的，“新基礎(chǔ)教育”研究人員自身成長意義上的一個(gè)新傳統(tǒng)，同時(shí)，這也是我寫出表３（三）所列文章——“穿行”的直接觸生點(diǎn)。該文以個(gè)體為分析單位，論證了理論與實(shí)踐在個(gè)體中的內(nèi)在統(tǒng)一，進(jìn)而揭示出要改變實(shí)踐主體的教育行為，不能沒有個(gè)體內(nèi)在教育理論的轉(zhuǎn)換；不能把改革的希望寄托在只提供一套新的操作方法上。而作為教育理論的研究，則需要突破僅以現(xiàn)有教育理論為研究對(duì)象的局限。尤其在社會(huì)轉(zhuǎn)型期，更需要將與現(xiàn)實(shí)溝通、對(duì)話，將教育實(shí)踐改革、發(fā)展的現(xiàn)實(shí)問題納入到自己的研究對(duì)象中，在參與實(shí)踐的變革中發(fā)現(xiàn)新問題，形成新理論。［９］

“穿行”也是我對(duì)有關(guān)教育理論與實(shí)踐之間存在無法彌合的“天然斷裂”說，即認(rèn)為理論研究者不該直接到實(shí)踐中去，進(jìn)入實(shí)踐會(huì)失去理論研究的客觀性，妨礙實(shí)踐人員的主動(dòng)性，以及以“斷裂”為前提，以客觀描述、科學(xué)實(shí)驗(yàn)為范本的教育研究觀念與見解的一個(gè)回應(yīng)。它是我走出以“準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)”、“問卷調(diào)查”、“統(tǒng)計(jì)分析”等為準(zhǔn)則，衡量研究科學(xué)性的方法至上主義影響，突破理論研究要轉(zhuǎn)化為實(shí)踐，必須形成一套操作方法和模式等研究目標(biāo)自我局限的一個(gè)標(biāo)志；是我方法論研究在理論與實(shí)踐關(guān)系上，認(rèn)識(shí)又向前邁出的一步。自“發(fā)展性”階段２０００年始，我們把當(dāng)時(shí)“新基礎(chǔ)教育”研究分布在六地的團(tuán)隊(duì)聯(lián)結(jié)起來，稱其為“共同體”。關(guān)注團(tuán)隊(duì)每個(gè)成員在研究中的自我超越與成長，關(guān)注研究中兩大主體群之間理論、實(shí)踐的雙向互化與交互生成，逐漸成為參與“新基礎(chǔ)教育”研究者在實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展意義上的一個(gè)新傳統(tǒng)。

從表３（一）中所列的一系列文章可以看出，這階段我理論研究關(guān)注的核心深化，重點(diǎn)在把上階段提出的教育學(xué)原理性觀念，轉(zhuǎn)化為指導(dǎo)學(xué)校最基本的每天都要進(jìn)行的具體實(shí)踐——課堂教學(xué)的觀念與理論，由此提出了“新基礎(chǔ)教育”研究在第二個(gè)層面上的三觀——課堂教學(xué)的價(jià)值觀、過程觀與評(píng)價(jià)觀。對(duì)學(xué)校具體實(shí)踐的深入研究，使我有可能在“發(fā)展性研究總報(bào)告”中提出學(xué)校“研究性變革實(shí)踐”的概念，并闡述了其與西方“行動(dòng)研究”的區(qū)別，這是本人在研究方法領(lǐng)域中觀念的一次自我超越①，從親歷的研究過程中形成方法抽象的一次嘗試。

然而，“發(fā)展性”研究并沒有把研究的終極目標(biāo)定在實(shí)踐的改變上，我們更為根本的指向是改變與教育實(shí)踐密切相關(guān)的人。此階段一開始，就提出了以人的發(fā)展為終極目標(biāo)的四個(gè)“還給”：“把課堂還給學(xué)生，讓課堂充滿生命活力；把班級(jí)還給學(xué)生，讓班級(jí)充滿成長氣息；把創(chuàng)造還給教師，讓教育充滿智慧挑戰(zhàn)；把精神發(fā)展的主動(dòng)權(quán)還給師生，讓學(xué)校充滿勃勃生機(jī)?！保郏保埃荨八膫€(gè)還給”是“新基礎(chǔ)教育”用研究性變革實(shí)踐改變師生在校生存方式為指向的提煉性、號(hào)召式鮮明表達(dá)，意圖在使其易達(dá)人心。在結(jié)題總報(bào)告中則明確概括為改革須實(shí)現(xiàn)“成事成人”統(tǒng)一的原則，即在“成”變革之“事”中成“人”，努力以“人”變促成“事”變。［１１］１８

“發(fā)展主動(dòng)權(quán)”一文，是我關(guān)于“人的發(fā)展”作為教育目的之認(rèn)識(shí)，進(jìn)一步聚焦到“精神生命”和日常實(shí)踐中的“主動(dòng)發(fā)展”，把“主動(dòng)發(fā)展”看做是個(gè)體發(fā)展的權(quán)利，又看做是需要個(gè)人自覺意識(shí)和努力的目標(biāo)，同時(shí)也是“新基礎(chǔ)教育”期望的新人特質(zhì)之構(gòu)成。在“基礎(chǔ)構(gòu)成”一文中，我又將此提升到“追求自我完善的'立身’之德”②上。

表３（一）“教育理論”中兩篇與教師發(fā)展相關(guān)的文章，則是我將自１９９８年始對(duì)教師發(fā)展問題的思考和在改革研究中逐漸深入形成的一系列觀點(diǎn)作整合與系統(tǒng)化的產(chǎn)物。２００１年出版的由我與三位博士合著的《教師角色與教師發(fā)展新探》③，將有關(guān)認(rèn)識(shí)作了再一次的集中與展開論述。這意味著“新基礎(chǔ)教育”的教育觀整體（已含價(jià)值觀、學(xué)生觀、活動(dòng)觀）增加了第四觀：教師觀。其特征是把學(xué)生和教師發(fā)展的教育學(xué)研究，從抽象人、抽象學(xué)生、抽象教師，轉(zhuǎn)向具體時(shí)代、場域、情境和實(shí)踐中的“具體個(gè)人”。自此，“新基礎(chǔ)教育”研究對(duì)具體性的追求，逐漸成為自覺踐行的研究風(fēng)格。它在四個(gè)方面得到了聚合式表達(dá)：“要承認(rèn)人的生命是在具體個(gè)人中存活、生長、發(fā)展的；每一個(gè)具體個(gè)人都是不可分割的有機(jī)整體；個(gè)體生命是以整體的方式存活在環(huán)境中，并在與環(huán)境一日不可中斷的相互構(gòu)成中生存與發(fā)展；……具體個(gè)人是既有唯一性、獨(dú)特性，又在其中體現(xiàn)著人之普遍性、共通性的個(gè)人，是個(gè)性與群性具體統(tǒng)一的個(gè)人”［１１］２１。從這段引文中，已可以讀出“生命·實(shí)踐”學(xué)派關(guān)于“生命”的重要基礎(chǔ)性認(rèn)識(shí)已形成。并據(jù)此進(jìn)一步提出了培養(yǎng)“主動(dòng)、健康發(fā)展”新人的教育目標(biāo)。

“實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)型”一文的發(fā)表，意味著我們繼“初創(chuàng)期”基本實(shí)現(xiàn)了對(duì)近代教育弊病的認(rèn)識(shí)與批判之后，進(jìn)一步完成了對(duì)“新型學(xué)?！迸c近代學(xué)校相比而言的型態(tài)特征之結(jié)構(gòu)性認(rèn)識(shí)。其概括表述是：價(jià)值提升、重心下移、結(jié)構(gòu)開放、過程互動(dòng)和動(dòng)力內(nèi)化。這些特征在由學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與管理、教學(xué)和學(xué)生工作組成的兩個(gè)層次三個(gè)領(lǐng)域中都應(yīng)得到具體綜合的體現(xiàn)。它本身又是在系統(tǒng)轉(zhuǎn)換后的教育觀指導(dǎo)下，開展學(xué)校具體各領(lǐng)域綜合改革實(shí)踐所取得的、新可行性經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)識(shí)，逐步上升到學(xué)校整體層面，經(jīng)綜合抽象所形成的。自此，我們關(guān)于教育的認(rèn)識(shí)完成了由更為豐富且具有三個(gè)層次構(gòu)成的觀念系統(tǒng)：教育的總觀念系統(tǒng)，學(xué)校教育的觀念系統(tǒng)和學(xué)校內(nèi)每一領(lǐng)域的觀念系統(tǒng)。三個(gè)層次的觀念系統(tǒng)存在相互觀照、呼應(yīng)和可轉(zhuǎn)換的內(nèi)在聯(lián)系。構(gòu)建新型學(xué)校觀念系統(tǒng)的過程，也是我對(duì)“方法論初探”中自己提出的教育研究方法論須要用綜合抽象思維在研究實(shí)踐中的嘗試。

表３（一）中的文章，最后集中呈現(xiàn)在本階段研究總報(bào)告“學(xué)校轉(zhuǎn)型性變革”之“基本理論與實(shí)踐的更新”部分①?？倛?bào)告成為兩年后出版的《“新基礎(chǔ)教育”論》寫作的基本提綱，也成為下一階段“新基礎(chǔ)教育”成型性研究的理論基礎(chǔ)。這是在“新基礎(chǔ)教育”研究中具有承上啟下作用的重要“報(bào)告”。

表３（四）“教育學(xué)反思”欄反映了五年發(fā)展期中，我對(duì)“教育學(xué)”的反思已進(jìn)入到世紀(jì)之交的前后十年。前五年的反思在應(yīng)全國教育科學(xué)規(guī)劃領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室要求而作的、題為“中國'教育理論’研究狀態(tài)與發(fā)展趨勢”的報(bào)告②中。它的寫作觸發(fā)了從２００１年起，由我邀請(qǐng)華東師范大學(xué)教育系不同學(xué)科帶頭人，每年編寫“學(xué)科發(fā)展年度報(bào)告”。我作為主編，負(fù)責(zé)寫出能概括教育學(xué)年度發(fā)展總體態(tài)勢的年度總報(bào)告。表中所列總報(bào)告的題目，反映了我對(duì)新世紀(jì)最初五年教育學(xué)科發(fā)展中遭遇的問題與進(jìn)展的基本評(píng)價(jià)。

“斷想”的重要在于記錄了我對(duì)新世紀(jì)教育學(xué)發(fā)展的深切期望，在一定意義上，也是一種自我期許。希望新世紀(jì)，能在感受時(shí)代發(fā)展之新、學(xué)習(xí)工具之新、發(fā)現(xiàn)問題之新的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)教育研究方法論的更新③［１２］［１３］和教育學(xué)理論重建式的再生，形成富有原創(chuàng)性的“中國教育學(xué)理論”，發(fā)出了“一個(gè)偌大的中國，一個(gè)擁有最多教育人口的中國，一個(gè)進(jìn)入了二十一世紀(jì)的中國，不能沒有自己原創(chuàng)的教育理論”［１４］的呼聲，這可以當(dāng)做“生命·實(shí)踐”學(xué)派創(chuàng)建的先聲來聽。

事實(shí)上，２００１年底，在一次我所教授的新老研究生聚會(huì)中，就有人提出要?jiǎng)?chuàng)“學(xué)派”，還建議稱其為“生命”教育學(xué)派。因?yàn)椤蹲屨n堂煥發(fā)出生命活力》一文的廣泛影響，有不少與會(huì)者表示同意。我當(dāng)時(shí)并沒有認(rèn)同，主要是覺得還需要一段時(shí)間的梳理和進(jìn)一步的積累。但此次聚會(huì)促使我意識(shí)到該把學(xué)派建設(shè)提上議事日程了。在用了一年多時(shí)間做自我梳理之后，２００３年６月８日、７月１日，我和幾位畢業(yè)后留在華東師范大學(xué)工作的博士生召開了兩次關(guān)于學(xué)派建設(shè)的小型討論會(huì)，以求得共識(shí)，并用通訊的方式，征求其他關(guān)心此事的成員意見。我們決定以主題研討的方式建設(shè)一個(gè)學(xué)術(shù)共同空間。同年１１月２４日，我在月末例會(huì)上，作了確定以“生命·實(shí)踐”作為學(xué)派命名，以及學(xué)派創(chuàng)建基礎(chǔ)、目標(biāo)、方式等方面的主題發(fā)言，會(huì)后還請(qǐng)大家以書面的方式表達(dá)自己的意向與意見。④

２００３年１２月２５日，在這一年最后一次月末例會(huì)上，我正式確認(rèn)了“生命·實(shí)踐”教育學(xué)派的命名，它意味著一個(gè)為該學(xué)派創(chuàng)建努力的團(tuán)隊(duì)向內(nèi)宣布成立。自此以后，學(xué)派建設(shè)作為自覺意識(shí)與行為，就不再是我個(gè)人，而是一個(gè)群體共同的事業(yè)。參與學(xué)派建設(shè)的成員與“新基礎(chǔ)教育”研究有密切的相關(guān)性。我們依然堅(jiān)持自愿參加、建設(shè)核心、邊界開放的原則。所以，即使是最早參加籌劃學(xué)派建設(shè)的成員，也有少數(shù)不再參與，多數(shù)則已成長為學(xué)派的骨干成員。隨后逐年又有不少成員參與進(jìn)來。所以堅(jiān)持這一原則，就我而言，是為了使每一個(gè)參與這項(xiàng)學(xué)術(shù)建設(shè)的成員，都因有共同的學(xué)術(shù)信念、追求和擔(dān)當(dāng)而相聚，能真心為學(xué)派建設(shè)投入、付出自己的學(xué)術(shù)創(chuàng)造和智慧而合作，故而決不強(qiáng)求。但一旦參與就要盡責(zé)，不可敷衍馬虎。更重要的是，我們堅(jiān)持在學(xué)派建設(shè)中，每個(gè)參與者都從自己已有的基礎(chǔ)、研究興趣，選擇自己的主題、課題參與，發(fā)表自己的（并非我和團(tuán)隊(duì)群體都認(rèn)同的）觀點(diǎn)，發(fā)出自己的聲音，并對(duì)自己的認(rèn)識(shí)負(fù)責(zé)。因?yàn)樽鳛閯?chuàng)建過程中的“生命·實(shí)踐”教育學(xué)派，需要足夠的學(xué)術(shù)空間讓大家各抒己見，各顯風(fēng)采、相互切磋、共同發(fā)展。其實(shí)，任何一個(gè)學(xué)派的內(nèi)部不可能也不應(yīng)該只有一種聲音。但各種聲音都應(yīng)圍繞學(xué)派建設(shè)的共同任務(wù)，不能讓懈怠浮躁、耍小聰明成氣候，敗壞學(xué)風(fēng)。自然，每個(gè)參與者，包括我在內(nèi)，在自我成長的過程中，都會(huì)不同程度地存在學(xué)術(shù)或?qū)W風(fēng)的不同缺陷與問題，我們期望通過合作相互提醒補(bǔ)充，通過自我超越實(shí)現(xiàn)發(fā)展。我希望用每位參與者自己的學(xué)術(shù)行為與人格，而不只是用文章來顯現(xiàn)“生命·實(shí)踐”教育學(xué)的品性。只有這樣，這個(gè)學(xué)派和參與學(xué)派建設(shè)的人才會(huì)有生命活力，才會(huì)有真實(shí)的成長。恰如李醒民所言：“學(xué)術(shù)本身有生命，真正的學(xué)人視學(xué)術(shù)如生命，學(xué)術(shù)自由和學(xué)人心靈自由是學(xué)術(shù)有生命的前提條件?！保郏保担?/p>

發(fā)展期以２００４年５月“新基礎(chǔ)教育”發(fā)展性研究結(jié)題報(bào)告的召開和相關(guān)叢書的出版告一段落。與孕育期相比，“新基礎(chǔ)教育”長高、長大、長壯實(shí)了不少，并通過文章、各種交流方式和不同傳媒渠道，產(chǎn)生了一定的教育和社會(huì)影響。我們的隊(duì)伍和學(xué)術(shù)思想也在過程中得到鍛煉、成長，并出現(xiàn)了首批改革取得相對(duì)較為明顯成效的學(xué)校。但我清楚地知道，目前取得的進(jìn)步離新型學(xué)校之基本成型有相當(dāng)距離，學(xué)派建設(shè)就群體而言的意識(shí)只是初建。于是，“發(fā)展性”研究結(jié)題后，我們立即進(jìn)入了“新基礎(chǔ)教育”第三階段研究。

“成形期”是“生命·實(shí)踐”學(xué)派內(nèi)核的形成之期，它內(nèi)含著兩個(gè)方面的“成”。一是“新基礎(chǔ)教育”自２００４年秋季學(xué)期始，進(jìn)入了為期五年以形成新型學(xué)校整體之型為直接目標(biāo)的新階段，它被稱之“成型性研究”。二是２００４年２月在《教育研究》第２期上，以本刊記者署名發(fā)表了李政濤對(duì)我的專訪：《為“生命·實(shí)踐教育學(xué)派”的創(chuàng)建而努力》，向?qū)W界明確表明我們創(chuàng)建學(xué)派的意向，已有的積淀、建設(shè)的基本方法論與路線，創(chuàng)建團(tuán)隊(duì)與學(xué)術(shù)空間的策劃等。該文的發(fā)表開啟了成“生命·實(shí)踐”教育學(xué)派之“形”的成形時(shí)期。表４是我這一階段研究主要成果的表格式列舉。

綜觀表４所列成形期我的研究成果，可以看出其聚合與統(tǒng)整：“新基礎(chǔ)教育”研究在整體上呈現(xiàn)深化；“生命·實(shí)踐”教育學(xué)派建設(shè)進(jìn)入前提性、基礎(chǔ)性問題研究等明顯特征，透出很強(qiáng)的歷史感和重建特質(zhì)。

成型性階段的“新基礎(chǔ)教育”研究形成了新的研究策略：特別加強(qiáng)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與管理這一以往研究相對(duì)薄弱，但對(duì)學(xué)校全局性發(fā)展具有決定性意義的層面之研究；收縮直接合作研究學(xué)校的地域，聚焦于上海、常州兩地上階段改革基礎(chǔ)較好的學(xué)校作全面深入的合作研究，以推進(jìn)新型學(xué)校的誕生；承擔(dān)各分領(lǐng)域研究責(zé)任的華東師范大學(xué)課題組成員與學(xué)校改革骨干力量一起，一方面系統(tǒng)梳理前十年研究的成果、經(jīng)驗(yàn)、得失、典型案例，另一方面在深化、補(bǔ)缺的意義上開展新的研究，以編寫出對(duì)今后推廣和持續(xù)開展“新基礎(chǔ)教育”研究有價(jià)值的系列“指導(dǎo)綱要”。我承擔(dān)的任務(wù)除整體策劃、直接負(fù)責(zé)與試驗(yàn)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)一起，形成本校五年研究、發(fā)展規(guī)劃和之后逐年的學(xué)期推進(jìn)計(jì)劃外，還以每學(xué)期固定三次共同體交流、平均每月一次重點(diǎn)到一所學(xué)校作深入座談與調(diào)研的高頻度，增強(qiáng)與校長的直接交流與現(xiàn)場考察，發(fā)現(xiàn)學(xué)校整體成型中的經(jīng)驗(yàn)與問題，對(duì)各校的研究發(fā)展?fàn)顟B(tài)及時(shí)作出判斷，提出進(jìn)一步發(fā)展的目標(biāo)與策略。旨在推進(jìn)學(xué)校改革成型的同時(shí)，形成一支有理想、有智慧，敢擔(dān)當(dāng)、善選擇，肯實(shí)干、會(huì)創(chuàng)造的“新基礎(chǔ)教育”共同體校長隊(duì)伍，并由他們帶動(dòng)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)整體水平的提升，促進(jìn)成員的個(gè)體發(fā)展，把“成事成人”的要求在更高的水平上擴(kuò)展到領(lǐng)導(dǎo)層。整個(gè)團(tuán)隊(duì)，包括試驗(yàn)校的領(lǐng)導(dǎo)和教師們的共同堅(jiān)守、努力與創(chuàng)造，使成型性階段的研究目標(biāo)基本如期達(dá)成。自此以后，我與這些校長有了深入的交流，對(duì)校長在變革中承受的壓力和干擾，有了越來越具體的認(rèn)識(shí)，并常被他們的精神所感動(dòng)，為他們的智慧而驚喜?！靶禄A(chǔ)教育”有了堅(jiān)強(qiáng)的領(lǐng)導(dǎo)合力，我有了一批來自實(shí)踐一線的教師。

在完成了發(fā)展性研究結(jié)題、學(xué)派創(chuàng)建大局形成和成型性研究開始階段的繁忙后，自２００５年始，我把屬于個(gè)人可支配的時(shí)間，集中在早已列入計(jì)劃、但遲遲未能動(dòng)筆的《“新基礎(chǔ)教育”論》上，用一年多時(shí)間完稿，使其在２００６年９月得以面世。同時(shí)，我也完成了原定２０００年出齊、只是因我而拖后六年的“世紀(jì)之交中國基礎(chǔ)教育改革研究叢書”的全部主編任務(wù)。

《“新基礎(chǔ)教育”論》①作為十多年改革研究的結(jié)晶，就主觀上而言，我是想使其成為一本在全球教育改革背景下，以自身理論與實(shí)踐共同體研究為基源，凸顯中國基礎(chǔ)教育學(xué)校改革的理論和實(shí)踐獨(dú)特性的一本著作。一本能對(duì)中國有關(guān)教育改革的理論和實(shí)踐有所貢獻(xiàn)和推進(jìn)的著作。至少，它應(yīng)成為所有想了解和開展“新基礎(chǔ)教育”研究的人與學(xué)校所必讀的著作。在“生命·實(shí)踐”教育學(xué)派創(chuàng)建中，該書是我關(guān)于教育是什么、學(xué)校教育是什么的當(dāng)代中國版解讀，它內(nèi)含著教育內(nèi)在的一系列規(guī)定性和基本關(guān)系，又是當(dāng)今具體時(shí)代的獨(dú)特呈現(xiàn)。與《教育概論》②相比，該書著重于對(duì)變革時(shí)代教育改革的研究。包括了變革主體的復(fù)雜構(gòu)成、多方矛盾沖突及宏觀變革的策略，提出了教育對(duì)于社會(huì)具有更新性再生產(chǎn)作用的新觀點(diǎn)，和將社會(huì)看做教育變革之生態(tài)的新視角，提出了在教育變革中如何處理社會(huì)生態(tài)建設(shè)和教育內(nèi)涵發(fā)展的新問題，拓展了有關(guān)教育與社會(huì)關(guān)系的認(rèn)識(shí)③［１６］；該書是我首次對(duì)中國學(xué)校教育作歷史和現(xiàn)實(shí)的系統(tǒng)研究，全書用近三分之二的篇幅，對(duì)近代中國學(xué)校教育變化作了歷史的回溯與分析，進(jìn)行了以學(xué)校為研究整體單位的轉(zhuǎn)型性變革，以日常教育實(shí)踐為分析單位的系統(tǒng)變革的雙層研究，明顯表現(xiàn)出我對(duì)教育學(xué)研究確立內(nèi)立場的覺醒與努力。這些在《教育概論》初版中都尚未涉及，故可看做我對(duì)自己１５年前形成的教育系統(tǒng)認(rèn)識(shí)的一次回歸與突破。同時(shí)，還可以將此視作我通向“'生命·實(shí)踐’教育學(xué)論綱”撰寫的重要中間站。“生命·實(shí)踐”的教育學(xué)理念在《“新基礎(chǔ)教育”論》中，沒有以集中的顯性論證和系統(tǒng)的闡述方式呈現(xiàn)，它滲透、蘊(yùn)含在對(duì)時(shí)代教育問題的提出和回答中。

與上述學(xué)派建設(shè)直接相關(guān)，在此期間中，我第一次對(duì)教育學(xué)在中國發(fā)展中反復(fù)出現(xiàn)、始終存在的問題作了系統(tǒng)梳理，并將其稱為“世紀(jì)問題”④，它們是：教育學(xué)的雙重依附性，與本國文化傳統(tǒng)的斷裂，與教育實(shí)踐 的脫離，存在著缺家園、缺內(nèi)生長力、缺學(xué)術(shù)尊嚴(yán)的并不理想的生存狀態(tài)。這是一次審視式的對(duì)中國教育學(xué)發(fā)展百年史的回歸，其目的并非為了否定歷史，而是通過審視，為教育學(xué)在新世紀(jì)的發(fā)展提供歷史經(jīng)驗(yàn)，避免重蹈覆轍，并努力尋找思想、觀念和思維解放的突破，走上新的路程。我們將這一教育學(xué)重建的任務(wù)視作己任，并以創(chuàng)建學(xué)派的方式為新世紀(jì)教育學(xué)的發(fā)展集聚力量。此后，我又與本系相關(guān)學(xué)者一起完成了《中國教育學(xué)發(fā)展報(bào)告·２００５年卷》。與前面幾年的年度報(bào)告不同，這一卷是對(duì)新世紀(jì)最初五年教育學(xué)發(fā)展?fàn)顟B(tài)所作的整體和分學(xué)科的小結(jié)。我以“在裂變與重聚中創(chuàng)生”為總報(bào)告題目，從學(xué)界已呈現(xiàn)出“春秋”式的裂變繁 復(fù)勢態(tài)中，感受到為創(chuàng)生而重聚的必要。這本五年小結(jié)的年度總報(bào)告，也成為我對(duì)新世紀(jì)教育學(xué)在中國的發(fā)展所作的“現(xiàn)狀追蹤式”評(píng)析研究的句號(hào)。此后，把學(xué)派建設(shè)作為教育學(xué)研究方面的主任務(wù)展開。

經(jīng)過多次討論，我們決定與“新基礎(chǔ)教育”研究成型性階段同步，在五年里完成四本一套以“生命·實(shí)踐” 學(xué)派建設(shè)為主題的論叢系列。本學(xué)派前期建設(shè)歷程與進(jìn)展回溯集聚成第一輯，稱為《回望》；自第二輯開始， 就學(xué)派系統(tǒng)建設(shè)需率先清晰的問題，以專題論文集的方式呈現(xiàn)，分別命名為《立場》（指教育學(xué)的立場）、《基因》（指學(xué)派元概念“生命·實(shí)踐”的內(nèi)涵）和《命脈》（指學(xué)派的根系構(gòu)成）。在共同完成了將研究問題轉(zhuǎn)化為每冊(cè)“主題”的提煉確定之后，各人都按自己的理解撰寫論文，內(nèi)部不先作交流討論，同時(shí)還向社會(huì)開放征稿。盡管因?qū)W派對(duì)外界而言還只是初見，投稿者不多。但誠摯表達(dá)了無論內(nèi)外，我們都取開放的心態(tài)。就我而言，我確實(shí)是盡了最大的努力，做到把自己想清楚，把學(xué)派的前提性問題想清楚并寫明白。為了保持作為學(xué)派建設(shè)第一套叢書的原創(chuàng)性和唯一性價(jià)值，核心成員相約：四輯叢書中的稿件不投其他雜志，這 也 是 我 在 ２００７—２００９年期間，盡管閱讀、寫作量在１０萬字左右，但幾乎沒有一篇重要的理論文章在雜志上發(fā)表的原因。在《回望》序言中，我表達(dá)了這樣的心意：“第一輯的出版，就像一個(gè)生命的誕生一樣，會(huì)延續(xù)，會(huì)生長，從小到大，從幼稚走向成熟，自然也可能夭折、死亡。只是，我們會(huì)以自己的投入，以研究的化入，使今后的每一輯都有聲有色，只要它存在一天，我們就不讓它沒有尊嚴(yán)地'活著’?！保郏保罚?/p>

通過論叢的寫作，我又多次重讀西方教育學(xué)經(jīng)典著作、國內(nèi)相對(duì)有影響的教育學(xué)著作，以及近二十年來國外有關(guān)的教育論著，以梳理相關(guān)主題和尋求突破的方式，向教育學(xué)研究傳統(tǒng)作又一次的回歸。進(jìn)而提出了教育學(xué)要成為獨(dú)立學(xué)科就必須確立學(xué)科內(nèi)立場，加強(qiáng)教育學(xué)基本理論的研究，逐漸形成以教育學(xué)為本體的交叉、綜合學(xué)科等新學(xué)科體系，并以此為新的發(fā)展方向，使教育學(xué)科群在整體上呈現(xiàn)新的結(jié)構(gòu)和內(nèi)涵。① 在梳理過程中逐漸清晰地看到趕潮式地左右搖擺、絕對(duì)化的推崇國外某種教育學(xué)派的認(rèn)識(shí)，會(huì)一葉障目，看不清國外學(xué)術(shù)本身就是多元、多派并隨時(shí)代而變化的整體。無疑，在每個(gè)研究者有限的時(shí)間和視界內(nèi)，不可能通覽全局，重要且可能做到的是：改變以國外某國或某種理論為仿效、追趕的目標(biāo)，無論是因?qū)?，還是因仰慕，只有在心態(tài)調(diào)整為平視，目標(biāo)定為審視與借鑒，通過比較、辨識(shí)、分析、綜合、對(duì)話，將其化為中國教育學(xué)發(fā)展的資源，服務(wù)于中國教育學(xué)的建設(shè)時(shí)，才能在世界教育學(xué)舞臺(tái)上發(fā)出中國的聲音。

 我在以上、下兩篇分載于《基因》和《命脈》兩輯中的“引論”②一文，花大力氣闡明了如下觀點(diǎn)：凡可稱為教育學(xué)的經(jīng)典著作，都有自己思考的原點(diǎn)，并由此引出基本的命題。這一原點(diǎn)在理論系統(tǒng)中的呈現(xiàn)可以顯性，也可以隱含，但不可能沒有。找出這些原點(diǎn)是讀懂和讀通經(jīng)典的重要條件。“生命·實(shí)踐”學(xué)派孕育、初創(chuàng)和發(fā)展的過程，也是這一原點(diǎn)逐漸形成、豐富和清晰的過程。我們用 ＤＮＡ 基因式的雙螺旋結(jié)構(gòu)（也與中國文化傳統(tǒng)中的陰陽雙魚圖結(jié)構(gòu)暗合）來比喻此原點(diǎn)，稱其為“基因”，以示這一原點(diǎn)的復(fù)合性和內(nèi)含豐富整體潛質(zhì)的獨(dú)特。文中對(duì)“生命”、“實(shí)踐”及其關(guān)系作了概括、提要式的解釋，并由此引出“生命·實(shí)踐”教育學(xué)在建構(gòu)中必須作出自己回答的基本問題，初步搭起了“'生命·實(shí)踐’教育學(xué)論綱”的思路框架。 

關(guān)于“命脈”的研究，是為“基因”理出其資源脈系。藉此過程，我除了以往相對(duì)清晰的，以實(shí)踐、馬克思主義哲學(xué)、西方傳統(tǒng)及當(dāng)代哲學(xué)、當(dāng)代科學(xué)文化發(fā)展及教育學(xué)傳統(tǒng)等作為命脈之外，尤其想明確提出的是：如何改變因中國近代教育學(xué)的直接引進(jìn)、解放后政治意識(shí)形態(tài)批判而造成的，長期以來教育學(xué)研究與中國傳統(tǒng)文化、學(xué)術(shù)、哲學(xué)、教育思想斷裂的基本狀態(tài)，將中國教育學(xué)生長的根系扎進(jìn)豐富的本土精神家園之中的追求。①對(duì)我而言，這也是一次知識(shí)和認(rèn)識(shí)領(lǐng)域補(bǔ)缺的過程。２００６年１１月８日，我首次以《教天地人事育生命自覺———關(guān)于“教育”是什么的多維審視》為題，在華東師范大學(xué)作了專題報(bào)告②，這是我首次將中國哲學(xué)、文化傳統(tǒng)，融入對(duì)“教育”這一教育學(xué)基本概念內(nèi)涵構(gòu)建的嘗試，并試圖在表達(dá)上呈現(xiàn)中國文化氣質(zhì)。同時(shí)也因此點(diǎn)明了“生命·實(shí)踐”學(xué)派在教育目標(biāo)的深層指向上，可用“育生命自覺”來表達(dá)?！敖逃钡倪@一新表達(dá)方式，很快得到了“新基礎(chǔ)教育”合作研究學(xué)校的認(rèn)同?，F(xiàn)在這一提法已在這些學(xué)校中成為行為追求和我們經(jīng)常提到的話語?！白杂X”一詞也越來越多地衍化到有關(guān)學(xué)校各項(xiàng)研究要求之中，有的博士生也以此為名撰寫博士論文。

２００９年５月，我們?cè)谌A東師范大學(xué)禮堂舉行了為期兩天，由八百多名代表參加的“新基礎(chǔ)教育”成型性研究結(jié)題報(bào)告會(huì)。③會(huì)議得到了各級(jí)領(lǐng)導(dǎo)和同行專家的支持與關(guān)注。除華東師范大學(xué)的研究成員外，相關(guān)的區(qū)教育局長、試驗(yàn)學(xué)校的校長和骨干教師都登上了報(bào)告會(huì)的講壇，會(huì)上命名的首批１２所“新基礎(chǔ)教育”基地校，都在本校舉行了專題現(xiàn)場聽課、評(píng)課和研究活動(dòng)。“新基礎(chǔ)教育”１５年的研究一向以靜下心來、專注強(qiáng)內(nèi)、踐行學(xué)校內(nèi)部改革之事為風(fēng)格。這次來了一個(gè)我稱其為“華麗轉(zhuǎn)身”的亮相，大家都為１５年辛勤耕耘得來的豐收，為“新基礎(chǔ)教育”完成理論與實(shí)踐雙重意義的“成型”而喜悅，也為亮相得到與會(huì)者普遍認(rèn)同而欣然。與此同時(shí)，會(huì)議舉行了“生命·實(shí)踐”教育學(xué)論叢出版的新書發(fā)布會(huì)，學(xué)派第一個(gè)“成形”的“新生兒”發(fā)出了響亮的啼聲。華東師范大學(xué)新基礎(chǔ)教育研究中心也在開幕式上宣布成立。由此開始，“新基礎(chǔ)教育”和“生命·實(shí)踐”教育學(xué)派的研究有了機(jī)構(gòu)式的組織。

這次盛大的會(huì)議，成為雙重卻不同水平和形態(tài)的“成形”期結(jié)束的標(biāo)志和新階段開啟的前奏。

經(jīng)歷了短期的成型結(jié)題而生的歡欣后，我們很快轉(zhuǎn)入了現(xiàn)稱作“通化期”的新階段。

通化期需要面對(duì)的是三大問題：第一，成型性研究之后，“新基礎(chǔ)教育”研究是否結(jié)束？第二，“生命·實(shí)踐”教育學(xué)論叢系列出版后，如何進(jìn)一步研究？第三，如何建設(shè)新基礎(chǔ)教育研究中心？從性質(zhì)、功能定位到組織架構(gòu)，這三大問題息息相關(guān)，但處理不好會(huì)沒有內(nèi)在關(guān)聯(lián)。經(jīng)過近一個(gè)暑假的策劃，我們形成了階段發(fā)展的基本目標(biāo)與策略：著重多項(xiàng)研究在原有基礎(chǔ)上延續(xù)發(fā)展，并將其相通互化。故稱其為“通化期”。

這一時(shí)期在實(shí)踐方面至今完成了第一階段“新基礎(chǔ)教育”扎根研究（２００９—２０１２年）；開始了第二階段：“新基礎(chǔ)教育”生態(tài)式推進(jìn)研究（２０１２—２０１４年）。該時(shí)期現(xiàn)有研究成果及尚在進(jìn)行的研究項(xiàng)目和擬完成的成果可見表５。

表５（二）項(xiàng)“教育實(shí)踐”所列已示，“新基礎(chǔ)教育”研究并未因“成型”而結(jié)束。究其原因，主要有二：一是“新基礎(chǔ)教育”基地學(xué)校創(chuàng)建過程主要集中在成形期，是在華東師范大學(xué)研究人員持續(xù)深度介入與策劃，大量參與下合作研究的結(jié)果。如果沒有經(jīng)歷一個(gè)以學(xué)校為單位，具有一定數(shù)量、分布在不同學(xué)科和不同年級(jí)的校內(nèi)核心成員組成的骨干群體，繼續(xù)獨(dú)立開展的研究過程，這項(xiàng)經(jīng)歷了十年的研究可能停滯，甚至在各種潮流的沖擊下倒退直至淹沒。另外，上述１２所基地學(xué)校因參加“新基礎(chǔ)教育”而出現(xiàn)的多方面顯著變化與不同程度的進(jìn)步，使上海市閔行區(qū)、江蘇省常州市不少學(xué)校都先后分批參加了“新基礎(chǔ)教育”研究，地區(qū)全域意義上的新基礎(chǔ)教育，也需要加強(qiáng)上述“新基礎(chǔ)教育”基地校的建設(shè)，需要以他們?yōu)楣歉?，引領(lǐng)、帶動(dòng)其他學(xué)校的研究與發(fā)展。二是“新基礎(chǔ)教育”的系列式理論成果，尤其是數(shù)學(xué)、語文、外語三門學(xué)科和學(xué)生發(fā)展與班級(jí)建設(shè)、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與管理改革、教師發(fā)展共計(jì)六本“指導(dǎo)綱要”，２００９年５月才出版。這是我們１５年改革研究實(shí)踐的積淀，是我們自己創(chuàng)造的成果?！爸笇?dǎo)綱要”同時(shí)需要經(jīng)過更多學(xué)校改革實(shí)踐的檢驗(yàn)、豐富與完善；需要用它來提升一線骨干的水平，以及指導(dǎo)他人進(jìn)行“新基礎(chǔ)教育”改革實(shí)踐的能力，也就是說，系統(tǒng)化后的新基礎(chǔ)教育具體應(yīng)用性理論同樣需要再次化為實(shí)踐改革者的內(nèi)在理論和自覺行為的過程，并檢驗(yàn)系統(tǒng)化應(yīng)用理論的介入，能否帶來“新基礎(chǔ)教育”研究“成事成人”的加速發(fā)展和高質(zhì)量完成。以上兩點(diǎn)成為理論、實(shí)踐雙方研究人員的共識(shí)，共同決定自２００９年下半學(xué)期始，進(jìn)入以“扎根性”研究命名的新階段。與此同時(shí)，我們做出了自扎根階段始，華東師范大學(xué)團(tuán)隊(duì)不再以“新基礎(chǔ)教育”研究的名稱申請(qǐng)項(xiàng)目的決定。這意味著今后研究實(shí)踐的性質(zhì)，對(duì)于華東師范大學(xué)成員來說，已經(jīng)從做項(xiàng)目上升為做事業(yè)，更意味著自覺投身當(dāng)代中國教育改革實(shí)踐開展研究，對(duì)于我們來說，已經(jīng)不是完成項(xiàng)目的手段和權(quán)宜之計(jì)、短期行為，而是一種學(xué)術(shù)責(zé)任，是學(xué)術(shù)發(fā)展和個(gè)人學(xué)術(shù)生存的方式，成為“生命·實(shí)踐”學(xué)派的一種標(biāo)識(shí)。試驗(yàn)學(xué)校則可根據(jù)自己的研究情況，去獨(dú)立申請(qǐng)各層面的研究項(xiàng)目。我們希望基地學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)和教師，也以做事業(yè)的精神持續(xù)、創(chuàng)造性地開展新基礎(chǔ)教育研究。與此相關(guān)，華東師范大學(xué)研究人員對(duì)基地學(xué)校的直接介入將逐漸淡出，更多強(qiáng)調(diào)研究共生體間的學(xué)?；?dòng)，更多關(guān)注面上整體的發(fā)展和骨干力量的培養(yǎng)。但雙方定期研討、交流、溝通的傳統(tǒng)合作方式依然保留。

２０１０年，《國家教育改革與發(fā)展中長期規(guī)劃（２０１０—２０２０年）》公布，在執(zhí)行的起始階段，全國出現(xiàn)了以資源均衡配置，包括校長、教師硬性規(guī)定和柔性流動(dòng)為特征的宏觀均衡發(fā)展之熱潮。“新基礎(chǔ)教育”研究學(xué)校，也面臨校長調(diào)動(dòng)頻率和骨干教師流動(dòng)數(shù)量速增的流動(dòng)沖擊?，F(xiàn)實(shí)逼著我們思考宏觀均衡與學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展的關(guān)系問題，思考宏觀均衡是否只有依靠資源調(diào)撥才能實(shí)現(xiàn)，思考教育中的物質(zhì)、設(shè)施等資源的均衡配置，與人、教師的為均衡而調(diào)撥是否是同一性質(zhì)、能產(chǎn)生同樣效果等一系列問題。經(jīng)過一年左右的觀察與研究，我們決心走出另一條將宏觀均衡與學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展相統(tǒng)一的路徑。那就是：在承認(rèn)教育物質(zhì)、經(jīng)費(fèi)等硬資源，必須由政府均衡配置的前提下，以組建學(xué)校間自愿合作生態(tài)區(qū)的方式，通過學(xué)校間領(lǐng)導(dǎo)、教師的分區(qū)聯(lián)合研究，用深化學(xué)校改革提升教育者的發(fā)展水平，從而促進(jìn)各校內(nèi)生長力的發(fā)展，達(dá)到宏觀均衡與學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展統(tǒng)一的目標(biāo)。要走出這一條路并取得實(shí)效，確實(shí)要比調(diào)動(dòng)人力更難和復(fù)雜得多，需要長時(shí)段計(jì)議，但“新基礎(chǔ)教育”前期共同體研究的經(jīng)驗(yàn)，已經(jīng)證明這是可行的，我們有信心。自２０１１年起，上海市閔行區(qū)率先開展了“新基礎(chǔ)教育”生態(tài)區(qū)研究，區(qū)內(nèi)基地學(xué)校成為生態(tài)區(qū)的組長校。這項(xiàng)研究為２０１２年始，在全國四個(gè)地區(qū)（上海、常州、淮陰、青島）組建大小、數(shù)量不等的生態(tài)組，成立“新基礎(chǔ)教育”生態(tài)式推進(jìn)全國共生體，在各種形式的合作研究中提供了重要的創(chuàng)造性經(jīng)驗(yàn)①［１８］。

２０１２年下半學(xué)年開始了通化期第二階段的“新基礎(chǔ)教育”生態(tài)式研究，不僅在目標(biāo)和任務(wù)上發(fā)生了上述變化，而且在數(shù)量和研究群體的組織結(jié)構(gòu)上也發(fā)生了大變化。參與該項(xiàng)研究的成員校已擴(kuò)大到近百所，他們按地區(qū)分別組成１到６個(gè)、總計(jì)１３個(gè)生態(tài)組，關(guān)涉到數(shù)以萬計(jì)的教師和數(shù)以十萬計(jì)的學(xué)生。所有參與校聯(lián)合組成了“共生體”。用“共生體”代替“新基礎(chǔ)教育”發(fā)展性階段的“共同體”稱號(hào)，表明這一聯(lián)合更在乎通過基于各校自主研究，多層面有主題、有目標(biāo)的日常性與階段集中相結(jié)合的多種合作交流，達(dá)成參與成員在各自原有基礎(chǔ)上的真實(shí)生長與發(fā)展。一年以來的實(shí)踐已明顯呈現(xiàn)出這種共生態(tài)的活力，并創(chuàng)造了豐富的經(jīng)驗(yàn)。在這個(gè)過程中，“生命·實(shí)踐”教育學(xué)合作校和“新基礎(chǔ)教育”基地校的校長、中層領(lǐng)導(dǎo)與骨干教師在研究開展中，努力相互學(xué)習(xí)、日常提升經(jīng)驗(yàn)和實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展等方面，發(fā)揮了基礎(chǔ)性的、華東師范大學(xué)研究人員所不可能發(fā)揮和取代的作用。他們不僅在理論和實(shí)踐結(jié)合、積極自主創(chuàng)造方面起了示范和指導(dǎo)作用，而且在教育信念的堅(jiān)定和自信心的提高方面都有了顯著進(jìn)步，這批新基礎(chǔ)教育研究的“先行者”在履行指導(dǎo)者責(zé)任的過程中學(xué)習(xí)、成長。

從形式上看，扎根階段與生態(tài)式研究階段的關(guān)系，有些類似十年前探索性階段與發(fā)展性階段的關(guān)系，但無論從研究基礎(chǔ)、主體構(gòu)成、追求目標(biāo)還是組織形態(tài)等局部和整體系統(tǒng)來看，都發(fā)生了質(zhì)的飛躍。通化期是“新基礎(chǔ)教育”研究在新水平上第二個(gè)螺旋式發(fā)展的開始。兩個(gè)螺旋式發(fā)展的根本不同是：后者著力于通與化。它創(chuàng)造性地在學(xué)校內(nèi)部各領(lǐng)域間、生態(tài)組內(nèi)部各校間、共生體內(nèi)部各地區(qū)間，從改革研究、學(xué)校發(fā)展、地區(qū)均衡和個(gè)體發(fā)展多層時(shí)空結(jié)構(gòu)和大小不等的行為主體意義上，實(shí)現(xiàn)共通互化。實(shí)踐主體表現(xiàn)出極大的主動(dòng)性與創(chuàng)造性。這是“新基礎(chǔ)教育”前十五年研究在人身上積淀的變化，是實(shí)踐主體自我更新后能量聚集的巨大釋放。這是該時(shí)期共通互化在實(shí)踐領(lǐng)域的呈現(xiàn)，是“通化”的第一種形態(tài)。

通化的第二種形態(tài)發(fā)生在新基礎(chǔ)教育研究和學(xué)派建設(shè)之間。

自２００９年完成了“基礎(chǔ)教育改革與中國教育學(xué)理論重建研究”的哲學(xué)社會(huì)科學(xué)重大攻關(guān)項(xiàng)目和“生命·實(shí)踐”論叢出版后，我們自覺加強(qiáng)了“新基礎(chǔ)教育”與學(xué)派建設(shè)之間的內(nèi)在互化。２０１２年從首批“新基礎(chǔ)教育”基地校中，命名９所在扎根階段又有顯著發(fā)展成效的學(xué)校為第一批“生命·實(shí)踐”教育學(xué)合作研究校，是這方面的一個(gè)具體表現(xiàn)。

２００９年成立的華東師范大學(xué)新基礎(chǔ)教育研究中心②，經(jīng)過近三年的建設(shè)，形成了將兩項(xiàng)研究統(tǒng)一推進(jìn)的目標(biāo)，提出了明確的“中心”發(fā)展宗旨：將中心建成“中國學(xué)校轉(zhuǎn)型研究的合作平臺(tái)；一代教育新人成長的精神家園；'生命·實(shí)踐’教育學(xué)的創(chuàng)生搖籃?！迸c此相應(yīng)，中心的組織結(jié)構(gòu)也出現(xiàn)了包括由大學(xué)成員組成的研究員和通訊研究員，由中小學(xué)領(lǐng)導(dǎo)骨干、教師組成的兼職研究員和列席研究員，按研究室聯(lián)合組成的多層次，可分可合的靈活格局，并初步完成了中心研究制度的建設(shè)，以“一套教育理論”、“一批轉(zhuǎn)型學(xué)校”、“一支研究隊(duì)伍”、“一條改革之路”和“一種研究方式”五個(gè)“一”③概括了已經(jīng)取得的研究成果。在此基礎(chǔ)上，“中心”策劃了以“生命·實(shí)踐”教育學(xué)論著系列為總稱的三套叢書。其一是關(guān)于教育學(xué)理論的當(dāng)代研究，這是學(xué)派建設(shè)的基本理論部分；其二是關(guān)于當(dāng)代中國學(xué)校變革的理論研究，這是學(xué)派建設(shè)的學(xué)校層面，也是“新基礎(chǔ)教育”在原有分專題研究基礎(chǔ)上的深化與展開；其三是“生命·實(shí)踐”合作校各自的變革史研究，這是學(xué)派建設(shè)更為具體、綜合、生動(dòng)的案例系列。三套叢書的架構(gòu)，是“新基礎(chǔ)教育”與“生命·實(shí)踐”教育學(xué)派的共通互化在學(xué)術(shù)著作層面上的顯性表達(dá)。它體現(xiàn)了該學(xué)派的獨(dú)特生長過程與形態(tài)：多層次研究成果之間的一致性與差異性，因共通互化而實(shí)現(xiàn)的相互滋養(yǎng)與交互生成。預(yù)定２０１４年底出版的三套叢書，將使“生命·實(shí)踐”學(xué)派，以系統(tǒng)、挺拔而有個(gè)性的姿態(tài)，矗立在２１世紀(jì)初期的中國教育學(xué)研究叢林中。

在完成了我與團(tuán)隊(duì)先后近三十年、歷經(jīng)四個(gè)階段的“生命·實(shí)踐”教育學(xué)創(chuàng)建與形成過程的濃縮式敘述之后，現(xiàn)以“生命·實(shí)踐”學(xué)派因哪些方面的回歸與突破而生成的列點(diǎn)式概括，作為結(jié)語①。

１．回歸與突破首先且始終不能沒有研究者對(duì)自身形成的學(xué)術(shù)自我的超越。它是研究主體在不斷反思、學(xué)習(xí)，對(duì)自己頭腦中已經(jīng)形成的觀念、認(rèn)識(shí)系列產(chǎn)生疑惑，發(fā)現(xiàn)問題，并著力于為何會(huì)形成這些認(rèn)識(shí)，其依據(jù)是什么，因怎樣的思維方式而形成，這些思維方式本身是否合理等問題的不斷拷問中逐漸完成。為此需要在每個(gè)階段對(duì)學(xué)術(shù)自我的狀態(tài)，包括自己具有的更為一般的知識(shí)結(jié)構(gòu)、認(rèn)知資源和缺陷有清醒的自明；還需要通過對(duì)各類資源的吸取，對(duì)內(nèi)在知識(shí)系統(tǒng)的更替，直至形成新的更為一般的認(rèn)識(shí)世界的態(tài)度、觀念和思想方法，才可能為認(rèn)識(shí)教育學(xué)和教育世界提供新的參照系，才可能出現(xiàn)自身學(xué)術(shù)觀念系統(tǒng)的更新。這是研究人員面對(duì)學(xué)術(shù)自我的回歸與突破過程，群體的學(xué)術(shù)自我在成長過程中也需要這樣的回歸與突破。沒有研究者自我的突破，難有內(nèi)生長意義上的學(xué)術(shù)更新與創(chuàng)造。任何一個(gè)領(lǐng)域的學(xué)術(shù)發(fā)展，都不能沒有從事這一領(lǐng)域的研究者學(xué)術(shù)生命的內(nèi)在發(fā)展作前提。這一點(diǎn)，在社會(huì)、文化大轉(zhuǎn)型的時(shí)代，尤為重要?！吧?shí)踐”教育學(xué)派研究者踐行自己對(duì)“生命自覺”的追求。

２．回歸與突破還指向作為教育學(xué)資源和關(guān)涉到的一些前提性問題的領(lǐng)域，如人類文明、文化、學(xué)術(shù)傳統(tǒng)與發(fā)展等，它們與教育學(xué)建設(shè)有著多重關(guān)聯(lián)。這一回歸與突破對(duì)于教育學(xué)來說尤為艱難，它不僅需要明白西方文化的傳統(tǒng)與發(fā)展走向，更需要對(duì)中國文化傳統(tǒng)相對(duì)于西方而言的獨(dú)特，對(duì)中華民族的民族性形成，對(duì)中國人精神世界的影響等有一個(gè)深度的認(rèn)識(shí)。只有經(jīng)過這樣一次大回歸基礎(chǔ)上的再發(fā)展，中國教育學(xué)才能將根扎在自己民族文化的厚土中，才有可能具有存在于世界教育學(xué)術(shù)流派之林，并與世界其他民族的教育學(xué)進(jìn)行有益、平等對(duì)話的可能，才會(huì)擺脫成為其他學(xué)科和其他國家、民族教育學(xué)的“雙重殖民地”局面，才會(huì)因內(nèi)在脊梁之直挺而具獨(dú)立的尊嚴(yán)。說到底，一切的“進(jìn)入”都是為了更好的“走出”。

３．對(duì)教育學(xué)已有傳統(tǒng)的回歸與突破，是“生命·實(shí)踐”學(xué)派形成過程中反復(fù)進(jìn)行、更為直接的領(lǐng)域。教育自身的復(fù)雜性決定了這一過程的艱難，它必須融入到上述的人類文明和文化傳統(tǒng)之中去思考，不只是為了讀懂教育學(xué)發(fā)展的脈絡(luò)，還為了讀懂教育學(xué)何以會(huì)成為今天這模樣。但又不能只滿足于融入，還須要抽出，認(rèn)清教育學(xué)作為一個(gè)學(xué)科自產(chǎn)生起，逐漸積淀下來的屬于教育學(xué)自身的發(fā)展脈絡(luò)、財(cái)富和始終糾纏不清的問題。在理清財(cái)富的同時(shí)，找出影響發(fā)展的根源和原因，找出必須突破的方面，并用回歸之繼承和突破之立新的綜合，重建出當(dāng)今的時(shí)代之教育學(xué)。

４．“生命·實(shí)踐”學(xué)派回歸與突破最深的一個(gè)“猛子”是扎入當(dāng)代教育實(shí)踐之涌動(dòng)不息的大海，尤其是深度介入當(dāng)代中國基礎(chǔ)教育學(xué)校改革的實(shí)踐。正是二十余年的持續(xù)介入，使我們感受到教育學(xué)的“內(nèi)立場”之具體存在，發(fā)現(xiàn)了可稱做教育研究的“果蠅”———每天都在進(jìn)行著的學(xué)校各式各樣的教育實(shí)踐活動(dòng)。我們?cè)谄渲信ψx懂教師、學(xué)生，讀深教學(xué)和學(xué)生工作的方方面面，讀清教育理想與現(xiàn)實(shí)的沖突，讀到教育自身的扭曲、無奈和變異對(duì)人的傷害。這一切都激發(fā)我們介入學(xué)校改革的責(zé)任、勇氣和信心，增長研究教育實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)與智慧，歷煉理論與實(shí)踐雙向、多層、多面交互轉(zhuǎn)化的能力，催生自身和學(xué)派的成長。在對(duì)變革實(shí)踐的深度介入中逐漸生成的“生命·實(shí)踐”教育學(xué)理論，因此而帶著研究者的生命溫度和呈現(xiàn)出濃濃的教育學(xué)“草根情結(jié)”。正是如此多維多元的回歸與突破，使我們暢游在知識(shí)與文明、教育學(xué)理論和教育實(shí)踐的各脈汪洋之中，時(shí)而相通、時(shí)而受阻，時(shí)而對(duì)峙、時(shí)而互化。不同于以往的回答，總是產(chǎn)生在不斷追問和用心感悟之后；正是如此多維多元的回歸與突破，對(duì)教育學(xué)發(fā)展的生命投入，使我們感受著它的博大，享受著教育學(xué)對(duì)生命的豐富饋贈(zèng)；正是如此多維多元的回歸與突破，每一階段與過程中形成的不同變化與發(fā)展，使我們切實(shí)體驗(yàn)到教育學(xué)發(fā)展與人類發(fā)展共存，永無止息。與其相比，我們雖渺小，卻因深愛與執(zhí)著而將一直行進(jìn)在路上。

如果讓我用一句話來表達(dá)，在如此的回歸與突破中所生成的“生命·實(shí)踐”教育學(xué)，是怎樣一種品性的教育學(xué)，我會(huì)這樣說：

“生命·實(shí)踐”教育學(xué)是屬人的、為人的、具有人的生命氣息和實(shí)踐泥土芳香的教育學(xué)。

【全文完】