目錄
一、 初創(chuàng)時期（20世紀20年代以前）..................................................... 4
二、 發(fā)展時期（20世紀20年代至50年代）........................................... 4
三、 成熟時期（20世紀60年代至70年代）........................................... 4
四、 完善時期（20世紀80年代之后）..................................................... 4
第三節(jié) 教育心理學的研究方法與研究原則....................................................... 5
一、 個體的心理發(fā)展.................................................................................... 5
二、 心理發(fā)展的理論.................................................................................... 6
一、 學生的智力差異.................................................................................... 7
二、 學生的性格差異.................................................................................... 7
三、 學生的認知方式差異............................................................................ 7
一、 行為主義學習理論................................................................................ 8
二、 認知派學習理論.................................................................................... 9
三、 人本主義學習理論.............................................................................. 10
四、 建構(gòu)主義學習理論.............................................................................. 11
一、 學習動機概述...................................................................................... 12
二、學習動機理論........................................................................................ 12
三、學習動機的培養(yǎng)和激發(fā)........................................................................ 13
一、學習策略概述........................................................................................ 13
二、學習策略的分類.................................................................................... 14
三、學習策略的訓練.................................................................................... 14
一、學習遷移概述........................................................................................ 14
二、學習遷移理論........................................................................................ 15
三、學習遷移與教學.................................................................................... 15
一、課堂管理概述........................................................................................ 24
二、課堂群體管理........................................................................................ 25
三、課堂紀律管理........................................................................................ 26
第六章 心理健康與教師職業(yè)心理.......................................................................... 26
第二節(jié) 學生的心理健康及其維護..................................................................... 27
一、心理健康教育........................................................................................ 27
三、學生心理問題產(chǎn)生的原因.................................................................... 28
四、學生中常見的心理健康問題及其干預(yù)................................................ 28
五、學生心理健康的維護............................................................................ 29
一、教師的職業(yè)心理特征............................................................................ 30
二、教師的職業(yè)成長.................................................................................... 30
三、教師的心理健康及其維護.................................................................... 31
第一章 教育心理學概述
第一節(jié) 教育心理學的基本內(nèi)涵
概念：
1.教育心理學是研究教育教學情境中學與教的基本心理規(guī)律的科學。
它擁有自身獨特的研究課題，即如何教，如何學以及學與教之間的相互作用。
2.學習心理學史教育心理學的核心。
3.教育心理學的意義:①幫助教師準確地了解問題
②為實際教學提供科學的理論指導
③幫助教師預(yù)測并干預(yù)學生的行為
④幫助教師結(jié)合實際教學進行教育研究
第二節(jié) 教育心理學的發(fā)展
一、 初創(chuàng)時期（20世紀20年代以前）
1、 瑞士教育家裴斯泰洛奇第一次提出“教育教學的心理學化”。
2、 德國教育家赫爾巴特首次提出把教育理論的研究建立在科學基礎(chǔ)上，而這個科學基礎(chǔ)就是心理學。
3、 1877年，俄國教育學和心理學家卡普捷列夫《教育心理學》是最早正式以“教育心理學”命名的著作。
4、 俄羅斯教育心理學的奠基人是烏申斯基。
5、 1903年，心理學家桑代克《教育心理學》，這是西方第一本以“教育心理學”命名的著作。桑代克被稱為“教育心理學之父”。
二、 發(fā)展時期（20世紀20年代至50年代）
主要有弗洛伊德的理論
三、 成熟時期（20世紀60年代至70年代）
代表人物：布魯納，奧蘇貝爾
我國第一本《教育心理學》教科書由廖世承1924年編寫。
四、 完善時期（20世紀80年代之后）
布魯納總結(jié)這一時期的主要成就有：主動性研究；反思性研究；合作性研究；社會文化研究，此外信息技術(shù)的飛速發(fā)展使得信息技術(shù)教育應(yīng)用的研究達到了一個新的水平。
第三節(jié) 教育心理學的研究方法與研究原則
一、 研究方法
① 實驗法（實驗室實驗，現(xiàn)場實驗） ②觀察法 ③調(diào)查法（常用方法有問卷法和訪談法） ④個案法 ⑤教育經(jīng)驗總結(jié)法 ⑥產(chǎn)品分析法 ⑦測驗法
其中觀察法是教育心理學研究中采用的最基本、最普遍的方法。
二、 研究原則
① 客觀性原則（前提）②教育性原則（基本倫理道德）③理論聯(lián)系實際原則（由教育心理學的應(yīng)用科學性決定的）④系統(tǒng)性原則
第二章 心理發(fā)展及個別差異
第一節(jié) 心理發(fā)展概述
一、 個體的心理發(fā)展
1、 心理發(fā)展就是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所發(fā)生的一系列心理變化。
2、 心理學家將個體的心理發(fā)展劃分為八個階段：
乳兒期（0~1）、嬰兒期（1~3）、幼兒期（3~6、7）、童年期（6、7~11、12）、少年期（11、12~14、15）、青年期（14、15~25）成年期（25~65）、老年期（65以后）
3、 主要觀點：
①個體心理發(fā)展是整個生命歷程中持續(xù)不斷的變化過程，這個過程由若干發(fā)展階段構(gòu)成。
② 發(fā)展是多維度、多側(cè)面、多層次的
③ 個體發(fā)展由多種因素決定，且存在極大的可塑性
4、 個體心理發(fā)展的一般特征：
① 連續(xù)性與階段性 ②定向性與順序性 ③不平衡性 ④差異性
概念：由勞倫茲提出的“關(guān)鍵期”是指個體發(fā)展過程中環(huán)境影響能其最大作用的時期。
5、 中小學生心理發(fā)展的階段特征
① 童年期。又稱學齡初期，是個體一生發(fā)展的基礎(chǔ)時期，也是生長發(fā)育最旺盛、變化最快、可塑性最強、接受教育最佳的時期、四年級兒童（10~11歲）的思維開始從具體形象思維為主過渡到抽象邏輯思維為主，但其抽象邏輯思維仍需以具體形象為支柱。
② 少年期。相當于初中階段，整個少年期充滿獨立性和依賴性、自覺性和幼稚性、自覺性和幼稚性錯綜矛盾。這一時期也被稱為心理斷乳期。這一時期，抽象思維已占主導地位，并出現(xiàn)反省思維，但抽象思維在一定程度上仍要以具體形象為支柱。他們開始關(guān)心自己和別人的內(nèi)心世界，同齡人間的交往和認同大大增強，社會高級情感迅速發(fā)展。
③ 青年初期。相當于高中時期，智力接近成熟，抽象邏輯思維由“經(jīng)驗型”向“理論型”轉(zhuǎn)化，開始出現(xiàn)辯證思維。
二、 心理發(fā)展的理論
1、 皮亞杰的認知發(fā)展階段論
皮亞杰認為，人的知識來源于動作，動作時感知的源泉和思維的基礎(chǔ)。人在認識周圍世界的過程中，形成自己獨特的認知結(jié)構(gòu)，叫做圖示。而人類所有的心理反應(yīng)歸根到底都是適應(yīng)，適應(yīng)的本質(zhì)在于取得機體與環(huán)境的平衡。適應(yīng)分為兩種不同的類型：同化和順應(yīng)。
皮亞杰吧個體的認知發(fā)展分為四個階段：
① 感知運動階段（0~2歲），主要是感覺和動作的分化。
② 前運算階段（2~7歲），特征包括早期的符號功能，自我中心性和思維的片面性。
③ 具體運算階段（7~11歲），形成初步的運算結(jié)構(gòu)，思維可以逆轉(zhuǎn)，能夠進行邏輯推理和群集運算，但仍局限于具體事物，缺乏抽象性，逐漸學會從他人的角度看問題，“去自我中心”得到發(fā)展。
④ 形式運思階段（11歲~成人）
2、 埃里克森的人格發(fā)展階段論
認為人格發(fā)展必須經(jīng)歷八個順序不變的階段，其中前五個階段屬于兒童成長和接受教育的時期。
① 基本的信任感對基本的不信任感（0~1.5歲）
② 自主感對羞恥感與懷疑（2~3歲），這一階段發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)自主性。
③ 主動感對內(nèi)疚感（3~4歲），培養(yǎng)主動性。
④ 勤奮感對自卑感（6~11歲），培養(yǎng)勤奮感。
⑤ 自我同一性對角色混亂（12~18歲），培養(yǎng)自我同一性。
⑥ 親密感對孤獨感（成年早期）
⑦ 繁殖敢對停滯感（成年中期）
⑧ 自我整合對絕望感（成年晚期）
三、 關(guān)于最近發(fā)展區(qū)
前蘇聯(lián)心理學家維果斯基首先將“最近發(fā)展區(qū)”這一概念引入兒童心理學的研究。維果斯基認為，兒童有兩種發(fā)展水平：一是兒童的現(xiàn)有水平，即由一定的已經(jīng)完成的發(fā)展系統(tǒng)形成的兒童心理機能的發(fā)展水平；二是可能達到的發(fā)展水平。這兩種水平之間的差異，就是最近發(fā)展區(qū)。
第二節(jié) 學生的個別差異
一、 學生的智力差異
1、 研究表明，個體的智力在13歲以前是直線上升發(fā)展的，以后緩慢發(fā)展到25歲時達到最高峰，26~35歲保持高原水平，35歲開始有下降趨勢。
2、 學生的智力發(fā)展也存在一定的差異，主要表現(xiàn)在：a、智力類型差異；b、智力發(fā)展水平的差異；c、智力表現(xiàn)早晚的差異；d、智力的性別差異。
二、 學生的性格差異
1、 性格的特征差異，心理學家一般是從以四個方面進行分析：a、對現(xiàn)實態(tài)度的性格特征；b、性格的理智特征，指人在感知、記憶、思維、想象等認知過程中所表現(xiàn)出來的習慣化了的行為方式；c、性格的情緒特征，是指個體情緒活動的強度、穩(wěn)定性、持續(xù)性以及主導心境等方面表現(xiàn)出來的個別差異；d、性格的意志特征，主要表現(xiàn)在個體對自己行為的控制和調(diào)節(jié)方面的特征。
2、 性格的類型差異。常見的分類學說有向性說和獨立順從說。依據(jù)個人心理活動的傾向性，可把人的性格分為外傾型與內(nèi)傾型。依據(jù)一個人獨立或順從的程度，可把人分為獨立型和順從型。
三、 學生的認知方式差異
1、 場依存型與場獨立型。場依存型的學生對客觀事物的判斷常以外部線索為依據(jù)。場獨立型的學生對客觀事物的判斷常以自己的內(nèi)部線索為依據(jù)，不易受周圍環(huán)境因素的影響和干擾。
2、 沖動型和沉思型。沖動型的學生在解決問題速度雖然快，但是錯誤率高，在低層次事實性信息的問題解決中占優(yōu)勢。沉思型學生在解決問題時，速度雖然慢，但是錯誤率低，在解決高層次問題中占有優(yōu)勢。
3、 具體型與抽象型。
4、 發(fā)散型與輻合型。
5、 認知差異的教育意義：①應(yīng)該創(chuàng)設(shè)適應(yīng)學生認知差異的教學組織形式；②應(yīng)該選擇適應(yīng)認知差異的教學方式，努力使教學方式個別化；③運用適應(yīng)認知差異的教學手段。
第三章 學習理論
第一節(jié) 學習的內(nèi)涵
一、 學習的內(nèi)涵
1、 學習是個體在特定情境下由于練習和反復經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的比較持久的變化。
2、 學生學習的主要特點表現(xiàn)為：
① 以系統(tǒng)學習人類的間接知識經(jīng)驗為主
② 在教師的指導下，有目的、有組織地進行
③ 促進學生全面發(fā)展，學生不但要學習知識技能，還要發(fā)展智能，培養(yǎng)行為習慣、道德品質(zhì)和健康的心理。
二、 學習的分類
1、 按學習主體來說，學習可分為動物學習、人類學系、機器學習
2、 按學習結(jié)果來說，心理學家加涅講學習分為：言語信息、智慧技能、認知策略、態(tài)度、動作技能。
3、 按學習意識水平來說，分為內(nèi)隱學習和外顯學習。
4、 按學習性質(zhì)與形式，奧蘇貝爾講學習分為：接受學習和發(fā)現(xiàn)學習，機械學習和有意義學習。
5、 按學習的內(nèi)容，我國學者分為：知識的學習、技能的學習、行為規(guī)范的學習。
第二節(jié) 一般學習理論
一、 行為主義學習理論
1、 觀點：學習過程是有機體在一定條件下形成刺激與反應(yīng)的聯(lián)系從而獲得新經(jīng)驗的過程。
（一） 經(jīng)典性條件作用理論
代表人物：巴普洛夫（經(jīng)典性條件實驗），華生
經(jīng)典性條件作用的規(guī)律：習得—消退—泛化—分化
（二） 桑代克的聯(lián)結(jié)—試誤學習理論
試誤論：學習的進程是一種漸進的、盲目的、嘗試錯誤的過程。
桑代克認為，學習要遵循三條重要的原則：練習律、準備率、效果律。準備率是指聯(lián)結(jié)的加強或削弱取決于學習者的心理準備和心理調(diào)解狀態(tài)。練習律（包括應(yīng)用律和失用律）是指刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)會由于重復或練習而加強，不重復或練習，聯(lián)結(jié)的力量就會減弱。效果律是指刺激和反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)可因?qū)е聺M意的結(jié)果而加強，也可因?qū)е聼赖慕Y(jié)果而減弱。
（三） 斯金納的操作性條件作用理論
觀點：斯金納把人和動物的行為分為：應(yīng)答性行為和操作性行為。應(yīng)答性行為是由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性反應(yīng)；而操作性行為則不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機體自發(fā)作出的隨意反應(yīng)。
斯金納認為程序教學可以利用教學機器進行，這位現(xiàn)在的計算機輔助教學提供了基本的理論支持。
（四） 班杜拉的社會學習理論
觀點：觀察學習是人的學習最重要的形式。
觀察學習包括注意、保持、復現(xiàn)和動機四個子過程。
強化分為：直接強化、替代強化、自我強化。
二、 認知派學習理論
觀點：有機體獲得經(jīng)驗的過程是通過積極主動的內(nèi)部信息加工活動形成新的認知結(jié)構(gòu)的過程。
（一） 格式塔的完成—頓悟?qū)W習理論
頓悟：指領(lǐng)會到自己的動作和情景，特別是和目的物之間的關(guān)系。
（二） 托爾曼的符號學習理論
觀點：期望是托爾曼學習理論的核心概念。他重視學習的中介過程，強調(diào)學習的認知性和目的性。
（三） 布魯納的認知—發(fā)展學習理論
1、 學習觀：學習的實質(zhì)在于主動形成認知結(jié)構(gòu)。學習包括獲得、轉(zhuǎn)化、評價三個過程。
2、 教學觀：主張教學的最終目標是促進學生對學科的基本結(jié)構(gòu)的理解。學科的基本結(jié)構(gòu)是指學科的基本知識、基本方法、基本態(tài)度。
3、 學習法。他認為發(fā)現(xiàn)是教育兒童的主要手段。
（四） 奧蘇貝爾的有意義接受學學習理論
1、 學習的分類：①從學生學習的方式上，分為接受學習與發(fā)現(xiàn)學習。②從學習內(nèi)容與學習者認知結(jié)構(gòu)的關(guān)系上，分為有意義的學習和機械學習。
2、 有意義的學習：本質(zhì)就是以符號位代表的新觀念與學習者認知結(jié)構(gòu)原有的適當觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系的過程，是原有觀念對新觀念加以同化的過程。
3、 有意義學習的條件：①客觀條件：受學習材料本身性質(zhì)的影響。②主觀條件：受學習者自身因素的影響。
4、 先行組織者：即先于某個學習任務(wù)本身呈現(xiàn)的引導性學習材料。
（五） 加涅的信息加工學習理論
觀點：學習過程就是一個信息加工的過程，即學習者將來自環(huán)境刺激的信息進行內(nèi)在的認知加工的過程。
學習的過程分為八個階段：動機、了解、獲得、保持、回憶、概括、操作、反饋。
三、 人本主義學習理論
觀點：強調(diào)人的價值，強調(diào)人又發(fā)展的潛能和自我實現(xiàn)的傾向。人本主義學習理論以人本主義心理學的基本理論為基礎(chǔ)，代表人羅杰斯。
（一） 有意義的自由學習觀
四個要素：①學習是學習者自我參與的過程
②學習是學習者自我發(fā)起的，內(nèi)在動力在學習中其主要作用
③學習是滲透性的
④學習的結(jié)果由學習者自我評價
（二） 學生中心的教學觀
（三） 人本主義學習理論對新課改的其實
1、 課程目標層面。主張課程“以學生為中心”。應(yīng)培養(yǎng)“完整的人”，培養(yǎng)具有獨立人格和創(chuàng)造力，能適應(yīng)時代變化的人。
2、 課程結(jié)構(gòu)層面。人本主義要求學校設(shè)立并行課程和整合課程，著眼于整體人格的發(fā)展。
3、 課程內(nèi)容層面。羅杰斯提出適切性原則，強調(diào)課程內(nèi)容要與學生的生活與體驗發(fā)生聯(lián)系，使學生產(chǎn)生有意義的學習和自發(fā)的經(jīng)驗學習。
4、 課程實施層面。強調(diào)非指導性教學，并把良好的人際關(guān)系作為課程實施的重要影響因素，正確處理傳授知識與培養(yǎng)能力的關(guān)系。
5、 課程評價層面。主張讓學生進行自我評價。新課改提倡發(fā)展性評價，讓學生參與評價。
四、 建構(gòu)主義學習理論
（一） 建構(gòu)主義知識觀
觀點：①知識只是一種解釋、一種假設(shè)。②只是要針對具體情境進行再創(chuàng)造。③理解只能由學生基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來，取決于特定情境下的學習歷程。
（二） 建構(gòu)主義學習觀
觀點：建構(gòu)主義強調(diào)學習的主動建構(gòu)性、社會互動性和情境性。
（三） 建構(gòu)主義學生觀
觀點：強調(diào)學生經(jīng)驗世界的豐富性和差異性。①建構(gòu)主義強調(diào)學生經(jīng)驗世界的豐富性，強調(diào)學生的巨大潛能。②強調(diào)學術(shù)經(jīng)驗世界的差異性，每個人在自己的活動和交往中形成了自己的個性化的、獨特的經(jīng)驗。
（四） 建構(gòu)主義學習理論對當前教育實踐的啟示
1、 建構(gòu)主義的知識觀告訴我們，知識并不是絕對的真理。
2、 建構(gòu)主義的學習觀告訴我們，學習具有建構(gòu)性、社會互動性、情境性。
3、 建構(gòu)主義的學生觀告訴我們，學生不是空著腦袋走進教室的，他們有著豐富的經(jīng)驗世界，同時也存在著差異性。教師對學生要有充分的了解，以引導學生對學習材料獲得新意義，修正以往的概念。
第四章 學習心理
第一節(jié) 學習動機
一、 學習動機概述
1、 學習動機是指激發(fā)個體進行學習活動，維持已引起的學習活動，并使行為朝向一定學習目標的一種心理傾向或內(nèi)部動力。
2、 學習動機兩個基本成分：學習需要和學習期待。
3、 分類：①根據(jù)動機產(chǎn)生的誘因來源，分為外部學習動機和內(nèi)部學習動機
② 根據(jù)學習動機的社會意義，分為高尚的學習動機和低級的學習動機。
③ 根據(jù)學習動機起動作時間的長短，分為近景的直接性學習動機和遠景的間接性學習動機
④ 根據(jù)動機在活動中作用的大小，分為主導性學習動機和輔助性學習動機
⑤ 根據(jù)學校情境中的學業(yè)成就動機，奧蘇貝爾將動機分為認知內(nèi)驅(qū)力（學習本身提供的）、自我提高內(nèi)驅(qū)力（外部動機）、附屬內(nèi)驅(qū)力（外部動機）。
（二）學習動機與學習效果的關(guān)系
耶克斯—多德森定律表明，動機不足或過分強烈都會影響學習效果。①動機的最佳水平隨任務(wù)性質(zhì)的不同而不同。在比較容易的任務(wù)中，工作效率隨動機的提高而上升；隨任務(wù)難度的增加，動機的最佳水平有逐漸下降的趨勢。②最佳水平為中等強度的動機。③動機水平與行為效率呈倒U型曲線。
二、學習動機理論
（一）強化理論。行為主義基本看法，強化石引起動機的重要因素。
（二）需要層次理論。馬斯洛提出了其中需要：生理需要和安全需要（前提）；歸屬與愛的需要（交往動力）；尊重的需要和求知的需要（學習動力）；自我實現(xiàn)的需要。
（三）成就動機理論。阿特金森把個體的成就動機分為：力求成功的動機和避免失敗的動機。
（四）成敗歸因理論。美國心理學家韋納把事情的成敗歸結(jié)為六種原因：能力、努力程度、工作難度、運氣、身體狀況、外界環(huán)境。又把這六種因素按各自的性質(zhì)分別歸入三個維度：內(nèi)部歸因和外部歸因；穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因；可控制歸因和不可控制歸因。
（五）自我效能感理論。由班杜拉提出，是指人對自己能否成功從事某一成就行為的主觀判斷。期待包括結(jié)果期待和效能期待。
自我效能感對學生的心理和行為有多方面的影響：a、活動的選擇；b、努力的程度和堅持性；c、活動時的情緒；d、能否完成學習任務(wù)。
三、學習動機的培養(yǎng)和激發(fā)
（一）學習動機的培養(yǎng)
1、了解和滿足學生的需要，促進學習動機的產(chǎn)生。
2、重視立志教育，對學生進行成就動機訓練。
3、幫助學生確立正確的自我概念，獲得自我效能感。
4、培養(yǎng)學生努力導致成功的歸因觀。
（二）學習動機的激發(fā)
1、創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)興趣，維持好奇心。興趣和好奇心是內(nèi)部動機最為核心的部分。
2、設(shè)置合適的目標，控制作業(yè)難度。
3、表達明確的期望，提供及時的反饋。
4、合理運用外部獎賞，有效運用表揚。
5、對學生進行競爭教育，適當開展學習競爭。
第二節(jié) 學習策略
一、學習策略概述
（一）學習策略的含義和特點
1、學習策略就是學習者在學習活動中，為了達到有效的學習目的而采用的規(guī)則、方法、技巧、調(diào)控方式的綜合。
2、特點：操作性和監(jiān)控性的有機統(tǒng)一；外顯性和內(nèi)隱性的有機統(tǒng)一；主動性和遷移性的有機統(tǒng)一。
（二）學習策略與自我調(diào)節(jié)學習
1、自我調(diào)節(jié)學習是指學生為了保證學習的成功、提高學習效果、達到學習目標，主動地運用與調(diào)控元認知、動機與行為的過程。
2、自我調(diào)節(jié)學習的四個條件：a、能夠自己確立學習目標；b、能夠意識到自己擁有的學習策略并確信它對自己學習的價值；c、確信自己能夠成功進行自我調(diào)節(jié)學習d、具有為自己學習的意識、愿望與動機，并把學業(yè)作為一個積極的過程卻探究、追求與享受。
二、學習策略的分類
1、一般可分為認知策略、元認知策略、資源管理策略
（一）認知策略
1、認知策略是指學習者信息加工的方法和技術(shù)。包括復述策略、精加工策略（記憶術(shù)、做筆記、提問、生產(chǎn)性學習、運用背景知識，聯(lián)系客觀世紀）、組織策略（歸類策略，綱要策略，主體綱要法，符號綱要法）。
（二）元認知策略
1、元認知是對認知的認知，即個體對認知活動的自我意識與調(diào)節(jié)，主要包括：元認知知識、元認知體驗、元認知監(jiān)控。
2、元認知策略是指學生對自己整個學習過程的有效監(jiān)視及控制的策略。分為：計劃策略（設(shè)置學習目標、瀏覽閱讀材料、設(shè)置思考題、分析如何完成學習任務(wù)）、監(jiān)控策略（領(lǐng)會監(jiān)控、策略監(jiān)控、注意監(jiān)控）、調(diào)節(jié)策略
（三）資源管理策略。包括時間管理策略、環(huán)境管理策略、努力管理策略、學業(yè)求助策略
三、學習策略的訓練
1、原則：主體性原則、內(nèi)化性原則、特定性原則、生成性原則、有效監(jiān)控原則、個人效能感原則
2、訓練學習策略的教學。a、注重對元認知監(jiān)控和調(diào)節(jié)的訓練；b、有效運用教學反饋；c、提供足夠的教學時間
第三節(jié) 學習遷移
一、學習遷移概述
（一）學習遷移也稱訓練遷移，是指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響。
（二）學習遷移的類型
1、根據(jù)遷移的性質(zhì)和結(jié)果，分為正遷移、負遷移、零遷移
2、根據(jù)遷移發(fā)生的方向，分為順向遷移和逆向遷移
3、根據(jù)遷移內(nèi)容的抽象和概括水平不同，分為水平遷移和垂直遷移
4、根據(jù)遷移內(nèi)容的不同，分為一般遷移和具體遷移
5、根據(jù)遷移范圍的不同，分為自遷移、近遷移、遠遷移
6、根據(jù)遷移的路徑，分為低路遷移和高路遷移
（三）學習遷移的作用
1、遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進作用
2、遷移是習得的經(jīng)驗得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)
3、遷移規(guī)律對于學習者、教育工作者以及有關(guān)的培訓人員具有重要的指導作用。
二、學習遷移理論
（一）早期的遷移理論
1、形式訓練說。以官能心理學為基礎(chǔ)，認為遷移是無條件的，自發(fā)的。
2、相同要素說。桑代克等認為，遷移是非常具體的，有條件的。
3、概括化理論。賈德在1908年所做的“水下?lián)舭小睂嶒?，是概括化理論的?jīng)典實驗。
4、關(guān)系理論。格式塔心理學家提出，認為遷移是學習者突然發(fā)現(xiàn)兩個學習經(jīng)驗之間關(guān)系的結(jié)果，是對情境中各種關(guān)系的理解和頓悟。苛勒的“小雞覓食”實驗是支持關(guān)系轉(zhuǎn)換說的經(jīng)典實驗。
（二）當代的遷移理論
1、認知結(jié)構(gòu)遷移理論。布魯納和奧蘇貝爾把遷移放在學習者的整個認知結(jié)構(gòu)的背景下進行研究，提出了認知結(jié)構(gòu)遷移理論。認為認知結(jié)構(gòu)可利用性高、可辨別性大、穩(wěn)定性強，就能促進對新知識學習的遷移。
2、產(chǎn)生式理論。是針對認知技能的遷移提出的。認為前后兩項學習任務(wù)產(chǎn)生遷移的原因是兩項任務(wù)之間產(chǎn)生式的重疊，重疊越多，遷移量越大。
3.情境性理論。認為遷移就在于如何以不變的活動結(jié)構(gòu)或動作圖式來適應(yīng)不同的情境。
三、學習遷移與教學
（一）影響學習遷移的因素
1、學習材料之間的共同要素或相似性。
2.原有知識經(jīng)驗的概括程度。
3、學習情境的相似性、
4、學習的定勢和態(tài)度
5.認知結(jié)構(gòu)的特點
6、學習策略的水平
（二）促進學習遷移的教學
1、注意教學材料的內(nèi)容的編排。
2、改進教程呈現(xiàn)方式。
3、提高知識的概括化水平
4、加強基礎(chǔ)知識及基本技能的訓練
5、加強教學方法的選擇，促進學生學習方式的轉(zhuǎn)變
6、改進對學生的評價
第四節(jié) 知識與技能
一、知識學習
（一）知識概述
1、含義及分類
知識指主體通過與環(huán)境相互作用而獲得的信息及其組織。安德森根據(jù)知識的不同表征形式，將知識分為陳述性知識和程序性知識。
2、知識的表征，指信息在人腦中的存儲和呈現(xiàn)方式，它是個體知識學習的關(guān)鍵。
陳述性知識的表征有命題和命題網(wǎng)絡(luò)，表象和圖式
程序性知識的表征有產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)
（二）知識學習的類型
1、根據(jù)知識本身的存在形式和復雜程度，分為符號學習，概念學習，命題學習。
2、根據(jù)新知識與原有認知結(jié)構(gòu)的關(guān)系，分為下位學習、上位學習，并列結(jié)合學習
（三）陳述性知識的學習
1、一般過程：獲得、保持、提取
2、陳述性知識的教學策略
a、激發(fā)學習動機，培養(yǎng)學習興趣
b、有效運用注意規(guī)律
c、對陳述性知識進行精加工
d、整理和綜合知識材料，使知識系統(tǒng)化
e、了解學生已有的知識體系
（四）程序性知識的學習
1、一般過程：陳述性階段（前提）、程序化階段（需經(jīng)過大量的練習和反饋）、自動化階段
2、程序性知識的教學策略
a、注意課題的選擇與設(shè)計
b、注意示范與講解
c、運用變式與比較
d、大量練習與適時反饋
e、明確程序性知識的使用條件
f、分解程序的操作過程
（五）知識學習的作用
1、知識的學習和掌握是學校教學的主要任務(wù)之一
2、知識的學習和掌握是學生各種技能形成和能力發(fā)展的重要基礎(chǔ)
3、知識學習是創(chuàng)造性產(chǎn)生的必要前提
二、技能學習
（一）技能概述
1、含義，技能是個體運用已有知識經(jīng)驗，通過練習而形成的合乎法則的活動方式。
2、技能與習慣。習慣是個體在一定情境下自動化的進行某種動作的需要或特殊傾向。
3、分類：操作技能和心智技能
（二）操作技能的形成
1、操作技能也稱動作技能，是通過學習而形成的合乎法則的操作活動方式。特點動作對象的物質(zhì)性、動作進行的外顯性、動作結(jié)構(gòu)的展開性。
2.形成階段：①操作定向，操作定向就是了解操作活動的結(jié)構(gòu)與要求，在頭腦中建立起操作活動的定向映象的過程。
②操作模仿。③操作整合，這一階段動作的初步概括化才得以實現(xiàn)。
④操作熟練，操作技能掌握的高級階段。
3、操作技能的形成途徑
練習是操作技能形成的具體途徑。
（1）練習與技能的關(guān)系。練習對技能有促進作用。
“高原現(xiàn)象”指把學生在學習過程中出現(xiàn)一段時間的學習成績和學習效率停滯不前，甚至學過的知識感覺模糊的現(xiàn)象。
（2）教學中組織練習應(yīng)遵循的原則：a、明確練習的目的和要求，增強學習動機；b、準確的示范和講解；c、幫助學生掌握正確的練習方法，并且及時進行反饋；d、建立穩(wěn)定而清晰的動覺
（三）心智技能的形成
1、心智技能也稱認知技能，是通過學習而形成的合乎法則的智力活動方式，如閱讀、寫作、觀察等。特征：動作對象的觀念性，動作進行的內(nèi)隱性，動作結(jié)構(gòu)的簡縮性
2、心智技能形成階段
①原型定向（準備階段）②原型操作③原型內(nèi)化
3、心智技能的培養(yǎng)要求
a、確立合理的智力活動原型，并且積極、正確的加以示范
b、有效進行分階段練習
第五節(jié) 問題解決與創(chuàng)造性
一、問題解決
（一）問題與問題解決的含義
1、問題就是個體不能用已有知識經(jīng)驗直接加以處理并因此而感到疑難的情境。分類：有結(jié)構(gòu)的問題和無結(jié)構(gòu)的問題
2.問題解決是指為了從問題的初始狀態(tài)到達目標狀態(tài)，而采取一系列具有目標指向性的認知操作的過程。分類：常規(guī)性問題解決和創(chuàng)造性問題解決。特點：目的性、認知性、序列性
（二）問題解決的過程
①發(fā)現(xiàn)問題；②理解問題；③提出假設(shè)（關(guān)鍵階段）；④檢驗假設(shè)
（四） 問題解決的策略
1、主要可以分為算法和啟發(fā)法。算法策略就是把解決問題的方法一一進行嘗試，最終找到解決問題的答案。啟發(fā)法策略是根據(jù)一定的經(jīng)驗，在問題空間內(nèi)進行較少的搜索，以達到問題解決的一種方法。
2、常用的啟發(fā)法：a、手段—目標分析法，是指將需要達到的問題的目標狀態(tài)分成若干子目標，通過實現(xiàn)一系列的子目標而最終達到總目標。b、爬山法；c、逆推法
（四）影響問題解決的主要因素
1、問題情境
2、定勢與功能固著。定勢是指重復先前的操作所引起的一種心理準備狀態(tài)。人們把某種功能賦予某物體的傾向成為功能固著。
3.原型啟發(fā)。原型啟發(fā)是指從其他事物上發(fā)現(xiàn)解決問題的途徑和方法。
4、已有知識經(jīng)驗。
5.情緒與動機
6、其他，如個體的認知結(jié)構(gòu)、個體特征、問題的特點
（五）學生問題解決能力的培養(yǎng)
1、提高學生知識儲備的數(shù)量和質(zhì)量
2、教授與訓練解決問題的方法和策略
3、提供多種練習機會
4、培養(yǎng)思考問題的習慣
5、訓練邏輯思維能力，提供思維水平
二、創(chuàng)造性
（一）創(chuàng)造性是指個體產(chǎn)生新奇獨特的、有社會價值的產(chǎn)品的能力或特征。
（二）影響創(chuàng)造性的因素
1、環(huán)境；2、智力；3、個性
（三）創(chuàng)造性的培養(yǎng)
1、創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的環(huán)境（創(chuàng)設(shè)寬松的心理環(huán)境、留給學生充分選擇的余地）
2、注重創(chuàng)造性個性的塑造（保護好奇心、解除學生對答錯問題的恐懼心理、鼓勵獨立性和創(chuàng)新精神、重視非邏輯思維能力）
3、開設(shè)培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略（頭腦風暴法、直覺思維訓練、發(fā)散思維訓練、推測與假設(shè)訓練、自我設(shè)計訓練）
第六節(jié) 態(tài)度與品德
一、態(tài)度與品德的含義及結(jié)構(gòu)
（一）態(tài)度的實質(zhì)與結(jié)構(gòu)
1、態(tài)度是通過學習而形成的影響個人行為選擇的內(nèi)部準備狀態(tài)或反應(yīng)的傾向性。
2、態(tài)度的結(jié)構(gòu)：認知成分、情感成分、行為成分。態(tài)度的情感成分是指伴隨態(tài)度的認知成分而產(chǎn)生的情緒或情感體驗，是態(tài)度的核心成分。
（二）品德的實質(zhì)與結(jié)構(gòu)
1、品德又稱道德品質(zhì)，是個體依據(jù)一定的社會道德準則規(guī)范自己行動時所表現(xiàn)出來的穩(wěn)定的心理傾向和特征。
2、品德的心理結(jié)構(gòu)：道德認知（核心）、道德情感（包括直覺的道德情感、想象的道德情感、倫理的道德情感）、道德意志、道德行為（衡量道德品質(zhì)的重要標志）
二、品的發(fā)展的階段理論
（一）皮亞杰的道德發(fā)展階段論。他認為兒童道德的發(fā)展經(jīng)歷從他律到自律的認識、轉(zhuǎn)化發(fā)展過程。10歲時兒童從他律向自律轉(zhuǎn)化的分水嶺。
（二）科爾伯格的道德發(fā)展階段論。他采用了“道德兩難故事法”最典型的是“漢斯偷藥”的故事。他將道德判斷分為三個水平，每個水平包含兩個階段。
1、前習俗水平。出現(xiàn)在幼兒園及小學中低年級。兩個階段：服從與懲罰的到的定向階段；相對功利的道德定向階段
2、習俗水平。出現(xiàn)于小學，一直到青年、成年。兩個階段：好孩子的道德定向階段；維護權(quán)威或秩序的道德定向階段
3、后習俗水平。兩個階段：社會契約的道德定向階段；普遍原則的道德定向階段。
三、態(tài)度與品德的形成與培養(yǎng)
（一）態(tài)度與品德的形成過程：依從、認同、內(nèi)化
（二）態(tài)度與品德的培養(yǎng)方式：a、有效的說服；b、樹立良好的榜樣；
c、利用群體約定；d、價值辨析；e、給予適當?shù)莫剟詈蛻土P
四、學生不良行為的矯正
（一）過錯行為是指那些不符合道德要求的問題行為。
不良品的行為是指那些由錯誤道德意識支配的，經(jīng)常違反道德準則，損害他人或集體利益的問題行為。
（二）原因分析：客觀方面：家庭教育事務(wù)、學校教育不當、社會文化的不良影響
主觀方面：缺乏正確的道德觀念、消極的情緒體驗、道德意志薄弱、不良行為習慣的支配、性格上的缺陷
（三）矯正的基本過程：醒悟階段、轉(zhuǎn)變階段、自新階段
矯正的心理學策略：1.改善人際關(guān)系，消除疑懼心理和對立心理
2、保護自尊心，培養(yǎng)集體榮譽感；3、講究談話藝術(shù)，提高道德認知
4、鍛煉與誘因做斗爭的毅力，鞏固新的行為習慣
5、注重個別差異，運用教育機智
簡答題：在實際教學中，如何培養(yǎng)學生的心智技能？
1、 確立合理的智力活動原型
2、 有效進行分階段練習
3、 在練習過程中應(yīng)注意激發(fā)學生的積極性和主動性；注意原型的完備性、獨立性和概括性；適應(yīng)培養(yǎng)階段的特征，正確使用語言；注意學生的個別差異
第五章 教學心理
第一節(jié) 教學設(shè)計
教學設(shè)計是指在實施教學之前由教師對教學目標、教學方法、教學評價等進行規(guī)劃和組織并形成設(shè)計方案的過程。
一、 教學目標設(shè)計
（一）教學目標的含義及作用
1、教學目標是指在教學活動中所期待得到的學生的學習結(jié)果。教學目標是整個教學設(shè)計中最重要的部分。體現(xiàn)在三個方面：a、教學目標是選擇教學方法的依據(jù)；b、教學目標是進行教學評價的依據(jù)；c、教學目標具有指引學生學習的作用。
（二）教學目標的分類
1、布盧姆的教學目標分類。分為認知（知識、領(lǐng)會、運用、分析、綜合、評價）、情感（接受、反應(yīng)、形成價值觀念、組織價值觀念系統(tǒng)、價值體系個性化）、動作技能（知覺、模仿、操作、準確、連貫、習慣化）三個領(lǐng)域。
2、加涅的分類：言語信息、智力技能、認知策略、動作技能、態(tài)度
（三）教學目標的陳述：行為目標陳述法（三要素：可觀察的行為、行為發(fā)生的條件、可接受的行為標準）、心理與行為相結(jié)合的目標陳述法
二、教學策略設(shè)計
（一）教學策略的概念
教學策略指教師采取的有效達到教學目標的一切活動計劃，包括教學事項的順序安排、教學方法的選用、教學媒體的選擇、教學環(huán)境的設(shè)置、師生相互作用的設(shè)計等。
（二）可供選擇的教學策略
1、教師中心取向的教學策略
(1)直接教學。直接教學是以學習成績?yōu)橹行摹⒃诮處熤笇率褂媒Y(jié)構(gòu)化的有序材料的課堂教學策略。適用于用于教授那些學生必須掌握的、有良好結(jié)構(gòu)的信息或技能。
（2）接受學習。接受學習是奧蘇貝爾所倡導的。在他提出的認知結(jié)構(gòu)同化理論的基礎(chǔ)上提出來的，也就是我們通常所提的講授式的教學策略。直接教學更適用于教授程序性的知識與技能，如算數(shù)、體育等，接受學習更合適陳述性知識，如歷史，文學等。
接受學習中最重要的概念是先行組織者。接受學習的教學過程中主要有三個環(huán)節(jié)：呈現(xiàn)先行組織者；提供學習任務(wù)和學習材料；增強認知結(jié)構(gòu)。
2、學生中心取向的教學策略
發(fā)現(xiàn)學習、探究性學習、個別化學習等策略強調(diào)學生在學習活動中的積極主動的中心地位，教師扮演指導者角色。
（1）發(fā)現(xiàn)學習。是指給學生提供有關(guān)的學習材料，讓學生通過探索、操作和思考，自行發(fā)現(xiàn)知識、理解概念和原理的教學方法。首倡者：布魯納。
作用：①能提高智慧的潛力；②有助于外在動機向內(nèi)動動機的轉(zhuǎn)化
③有利于學生學會發(fā)現(xiàn)探索的方法；④有利于所學材料的保持
（2）個別化學習。是指讓學生以自己的水平和速度進行學習的一種教學模式。包括：a、程序教學（斯金納首創(chuàng)）；b、掌握學習（布盧姆提出）；c、計算機輔助教學
3、學習共同取向的教學策略
強調(diào)教師與學生處于一個學習共同體之中，教師是學生學習過程中的支持者、幫助者與合作者，可以成為學習共同體取向的教學策略。如合作學習、情境性學習、基于問題學習和支架式教學。
三、教學媒體設(shè)計
（一）教學媒體的含義：是指在教學過程中傳遞信息的物質(zhì)工具。按感官來分主要包括聽覺媒體、視覺媒體、視聽型媒體、交互式媒體。按媒體的表達手段可分為口語媒體、印刷媒體、電子媒體。
（二）教學媒體的選擇：應(yīng)遵循的順序是從經(jīng)驗的直接動作表征、經(jīng)驗的圖像表征到經(jīng)驗的符號表征。
（三）教學多媒體的呈現(xiàn)
遵循原則：1、文字以語言敘述的方式呈現(xiàn)；2、課程以學生可控的片段呈現(xiàn)，在信息組塊之間留出時間；3、預(yù)先訓練學生對內(nèi)容的命名和特征；4、清除有趣但無關(guān)的材料；5、提供線索引導學生怎樣處理材料以減少對無關(guān)材料的處理；6、當文字以語言敘述的方式呈現(xiàn)后，避免以完全一致的書面文字重復呈現(xiàn)7、在播放動畫的同時呈現(xiàn)相應(yīng)的敘述，以便學生易于在記憶中保持表象
（四）信息技術(shù)與教學
1、計算機輔助教學，簡稱CAI，是指使用計算機作為一個輔導者，呈現(xiàn)信息，給學生提供練習機會，評價學生的成績以及提供額外的教學。優(yōu)勢：交互性，即人機對話；即時反饋；以生動形象的手段呈現(xiàn)信息；自定步調(diào)；還能用于管理
2、專門的學習系統(tǒng)、多媒體網(wǎng)絡(luò)學習環(huán)境
四、教學評價設(shè)計
（一）教學評價類型
1、按對教學評價的處理方式不同，分為常模參照評價（用于選拔、編組）和標準參照評價（學校教育評價）
2、按教學評價中使用測驗的來源，分為標準化學業(yè)成就測驗和教師自編測驗。
（二）教學評價的方法與技術(shù)
1、教師自編測驗（使用最多）
2.觀察評價
3、檔案評價。實施過程分為組織計劃（最重要）、資料收集、成果展示
注意事項：a、檔案評價要體現(xiàn)學生的自主性原則；b、檔案評價是一個連續(xù)性的過程；c、檔案評價是隨著學習的進行逐步展開的；d、檔案評價的意義不僅在于評價學生的學習狀況與結(jié)果，還要促進學生的成長與發(fā)展，使學生養(yǎng)成反思的習慣；e、教師在給學生以指導的同時，又不能過分參與指導與評價
（三）教學評價結(jié)果的處理
1、評分。有相對評分和絕對評分兩種。
2、報告
第二節(jié) 課堂管理
一、課堂管理概述
（一）課堂管理的概念及功能
課堂管理是指教師為有效利用時間、創(chuàng)造愉快的和富有建設(shè)性的學習環(huán)境以及減少問題行為，而采取的組織教學、設(shè)計學習環(huán)境、處理課堂行為等一系列活動與措施。
主要功能：維持功能（基本）；促進功能；發(fā)展功能
（二）課堂管理的目標
1、為學生爭取更多的學習時間
2、增加學生參與學習活動的機會
3、幫助學生形成自我管理的功能
4、建立一個積極的、有建設(shè)性的課堂環(huán)境
（三）影響課堂管理的因素
1、教師的領(lǐng)導風格（直接影響，參與式領(lǐng)導注意創(chuàng)造課堂自由氣氛，鼓勵自由發(fā)表意見；監(jiān)督式領(lǐng)導待人冷漠，只注重集體討論的進程，經(jīng)常監(jiān)督學生的行為有無越軌）
2、班級規(guī)模
3、班級的性質(zhì)
4、對教師的期望
二、課堂群體管理
（一）正式群體與非正式群體
1、正式群體，是指在校行政部門、班主任或社會團體的領(lǐng)導下，按一定章程組成的學生群體。
特點：目標與任務(wù)明確，成員穩(wěn)定，有一定的組織紀律和工作計劃，這對增強集體凝聚力起到非常重要的作用。
經(jīng)歷階段：松散群體、聯(lián)合群體、集體
教師在管理正式群體應(yīng)注意：a、選好班級正式群體中的領(lǐng)導；b、注意引導和支持；c、適當授權(quán)，鼓勵學生的資助管理
2、非正式群體，是指同伴交往過程中，一些學生自由結(jié)合、自發(fā)形成的小群體，是同伴關(guān)系的一種重要形式。
特點：a、成員間相互滿足心理需要；b、成員間具有強烈的情感聯(lián)系和較強的凝聚力；c、受共同的行為規(guī)范和行動目標的支配，行動上具有一致性；d、成員角色和數(shù)量不固定
教師管理非正式群體應(yīng)注意：摸清非正式群體的性質(zhì)；對積極的非正式群體給予鼓勵和幫助；對消極的非正式群體給予適當?shù)囊龑Ш透深A(yù)
3、正式群體與非正式群體
課堂管理要協(xié)調(diào)兩者的關(guān)系，首先，不斷鞏固和發(fā)展正式群體，其次，要正確對待非正式群體
（二）群體動力
不管是正式群體還是非正式群體，其中都有群體凝聚力、群體規(guī)范、群體氣氛以及群體成員的人際關(guān)系。所有影響群體與個人行為發(fā)展變化的力量的總和就是群體動力
1、群體凝聚力：群體對乘員的吸引力和成員之間的相互吸引力。
2、群體規(guī)范：約束群體內(nèi)成員的行為準則，包括成文的正式規(guī)范和不成文的非正式規(guī)范。
3、課堂氣氛：課程上占優(yōu)勢地位的態(tài)度和情感的綜合狀態(tài)。
課堂氣氛有積極的、消極的、對抗的。營造積極的課堂氣氛，需做好以下幾個方面的工作:a、建立和諧的課堂人際關(guān)系；b、靈活運用各種教學方法；c、采用民主的領(lǐng)導方式；d、給予學生合理的期望
三、課堂紀律管理
（一）課堂紀律是指為保障或促進學生的學習而設(shè)置的行為標準及施加的控制。
形成途徑：1、教師促成的紀律，即在教師的指導下形成的班級行為規(guī)范。
2、集體促成的紀律，即在集體輿論和集體壓力的作用下形成的群體行為規(guī)范。
3、自我促成的紀律，即自律，就是在個體自覺努力下由外部紀律內(nèi)化而成的個體內(nèi)部約束力。是課堂紀律管理的最終目標。
4、任務(wù)促成的紀律，即某一具體任務(wù)對學生行為提出的具體要求。
（二）課堂結(jié)構(gòu)與課堂紀律
課堂的三大要素：學生、學習過程、學習情境
1、課堂情境結(jié)構(gòu)：包括班級規(guī)模的控制、課堂常規(guī)的建立、學生座位的分配
2、課堂教學結(jié)構(gòu)：包括教學時間的合理利用、課程表編制、教學過程的規(guī)劃
（三）維持課堂紀律的策略
1、建立有效的課堂規(guī)則
2.合理組織課堂教學
3、做好課堂監(jiān)控
4、培養(yǎng)學生的自律品質(zhì)
（四）課堂問題行為及其應(yīng)對
1、導致學生問題的原因分析a、學生的人格特點、生理因素、挫折經(jīng)歷；b、教師的教學技能、管理方式、威信；c、校內(nèi)外的環(huán)境
2、應(yīng)對措施：a、運用積極的語言和非語言手段調(diào)控；b、合理運用懲罰；c、進行心理輔導
第六章 心理健康與教師職業(yè)心理
第一節(jié) 心理健康概述
一、心理健康，是指個體心理活動在自身及環(huán)境條件許可范圍內(nèi)所能達到的最佳功能狀態(tài)。兩層含義：一是無心理疾??；二是有一種積極發(fā)展的心理狀態(tài)。
健康包括：軀體健康、心理健康、社會適應(yīng)良好以及道德健康
心理健康標準：1、自我意識正確；2、人際關(guān)系協(xié)調(diào)；3、性別角色分化；4、社會適應(yīng)良好；5、情緒積極穩(wěn)定；6、人格結(jié)構(gòu)完整
二、心理評估
（一）心理評估的含義
心理評估，指依據(jù)心理學方法和技術(shù)搜集得來的資料，對學生的心理特征與行為表現(xiàn)進行評鑒，以確定其性質(zhì)和水平并進行分類診斷的過程。
（二）心理評估的兩種參考架構(gòu)：疾病模式和健康模式
（三）主要的心理評估方法：1、心理測驗（認知測驗、人格測驗、神經(jīng)心理測驗）2、評估性會談，這是心理咨詢與輔導的基本方法。
3.其他，如觀察法、自述法
第二節(jié) 學生的心理健康及其維護
一、心理健康教育
（一）心理健康教育的意義
1、心理健康教育是預(yù)防精神疾病，保障學生心理健康的需要
2、心理健康教育是提高學生心理素質(zhì)，促進其人格健全發(fā)展的需要
3.心理健康教育是學校日常教育教學工作的配合與補充
（二）心理健康教育的目的、任務(wù)和途徑
總目標：提高心理素質(zhì)、充分開發(fā)潛能、培養(yǎng)學生雷管、向上的心理品質(zhì)，促進學生人格的漸趨發(fā)展
具體目標：1、使學生不斷正確認識自我，增強自我調(diào)控、承受挫折、適應(yīng)環(huán)境的能力；2、培養(yǎng)學生健全的人格和良好的個性品質(zhì)；3、提高學生心理健康水平，增強自我教育能力；4、對有心理困擾或心理障礙學生，給予有效的心理咨詢和輔導，使他們盡快擺脫障礙
主要任務(wù)：1、全面推進素質(zhì)教育，增強學校德育工作的針對性、實效性和主動性；2、幫助學生樹立在出現(xiàn)心理行為問題時的求助意識，促進學生形成健康的心理素質(zhì)，維護他們的心理健康，減少和避免對他們心理健康的各種不利影響；3、培養(yǎng)身心健康，具有創(chuàng)新精神和實踐能力，成為“四有”人才
途徑：1、心理健康教育活動課；2、學科滲透；3、班主任工作；4、學校心理咨詢與心理輔導；5、家庭教育；6、環(huán)境教育；7、社會磨礪；8、其他途徑
（三）學校心理健康教育的途徑
1、心理輔導課程；2、教育教學滲透；3、心理咨詢
二、心理輔導
（一）心理輔導及其目標
學校心理輔導的一般目標：學會調(diào)適和尋求發(fā)展
（二）影響行為改變的方法
1、改變行為的基本方法：強化法、代幣獎勵法、行為塑造法、示范法、懲罰法、自我控制法
2、心理咨詢中常用的治療方法和技術(shù)：松弛訓練（緊張—松弛對照訓練時最常見的一種）、系統(tǒng)脫敏療法、肯定性訓練、合理情緒療法
三、學生心理問題產(chǎn)生的原因
1、生理因素；2、家庭因素；3、社會因素；4、學校因素；5心理因素
四、學生中常見的心理健康問題及其干預(yù)
（一）兒童多動綜合癥（8~10歲）
特征：活動過多、注意力不集中、沖動行為
原因：先天體質(zhì)原因、社會因素
治療方法：藥物治療、行為療法（重點培養(yǎng)自制力、注意力，可用強化獎勵法、代幣法等）、自我指導訓練
（二）焦慮癥和考試焦慮
特征：情緒方面，緊張不安；注意和行為方面，注意力集中困難，極端敏感，對輕微刺激做過度反應(yīng)，難以作出決定；軀體癥狀方面，心跳加快，過度出汗
原因：1、應(yīng)試教育制度下學生缺乏內(nèi)在自尊
2、家長對子女期望過高
3、個性過于爭強好勝，缺乏對失敗的耐受力
治療方法：1、肌肉放松、系統(tǒng)脫敏等
2、認知矯正程序，指導學生在考試中使用正向的自我對話
3、鍛煉學生的性格，提高挫折應(yīng)對能力
（三）抑郁癥
特征：情緒消極、悲觀，失去滿足感和對生活的樂趣；消極的認知傾向；動機缺乏、被動、無熱情；肢體疲勞、失眠、食欲不振呢
治療方法：1、給當事人以情感支持與鼓勵
2、采用合理情緒療法，調(diào)整當事人消極的認知狀態(tài)
3、積極行動起來，從活動中體驗成功與快樂
4、藥物抗抑郁
（四）恐怖癥
分類：單純恐怖、廣場恐怖、社會恐怖
原因：直接經(jīng)驗刺激、觀察學習、對某些事物或情境的危險做出了不切實際的評估
治療方法：1、系統(tǒng)脫敏法；2、改善人際關(guān)系，營造寬松、自由的氛圍，適當減輕當事人的壓力
（五）強迫癥
特征：強迫性計數(shù)、強迫性洗手、強迫性自我檢查、刻板的儀式性動作或其他
原因：社會心理原因、個人原因
治療方法：藥物治療、行為治療、建立支持性環(huán)境、森田療法
（六）兒童厭學癥
原因：學校教育的失誤、家庭教育的不當、社會不良風氣影響
治療方法：1、教師通過靈活的課堂教學活動和豐富的第二課堂調(diào)動學生的學習積極性；2、家長采用民主是教養(yǎng)方式，建立和諧的家庭氣氛；3、糾正一些不良的社會風氣
（七）人格障礙
18歲以下的兒童類型的人格障礙表現(xiàn)通常為：人格缺陷、品行障礙、社會偏差行為
表現(xiàn)：依賴性人格障礙、反社會性人格障礙
治療方法：1、采用觀察學習的方法，為他們提供良好的行為范例
2、獎勵當事人的積極行為，懲罰他的消極行為
3、改變家庭教養(yǎng)方式，創(chuàng)造民主的家庭氛圍
五、學生心理健康的維護
（一）學生個體進行積極的自我調(diào)適（方法：放松訓練、認知壓力管理、時間管理、社交訓練、態(tài)度改變、歸因訓練、加強身體鍛煉）
（二）學校通過多種方式進行心理健康教育，維護學生心理健康
（三）與家長合作構(gòu)建社會支持網(wǎng)絡(luò)
第三節(jié) 教師職業(yè)心理
一、教師的職業(yè)心理特征
（一）教師的認知特征
教師的知識結(jié)構(gòu)包括：專業(yè)學科內(nèi)容知識、教育教學、心理學的知識和實踐性知識
教師的教學能力：組織和運用教材的能力、言語表達能力、組織教學能力、對學生學習困難的診治能力、教學媒體的使用能力、教育機智
（二）教師的人格特征
1、教師的熱心和同情心；2、教師富于激勵和想象的傾向
1、職業(yè)信念：是指教師成為一個成熟的教育教學專業(yè)工作者的向往和追求，他為教師提供了奮斗目標，是推動教師成長的巨大動力。
相關(guān)研究主要集中在：（1）教學效能感（一般教學效能感和個人教學效能感）（2）教學歸因
2、職業(yè)性格，即對別人的行為有所幫助，表現(xiàn)在三個方面：（1）理解學生（2）與學生相處（3）了解自己
（三）教師的行為特征
六方面衡量：教師行為的明確性、教師方法的多樣性、任務(wù)取向、學生參與性、啟發(fā)性和及時評估教學效果的能力
教師期望效應(yīng)也叫羅森塔爾效應(yīng)或皮革馬利翁效應(yīng)，即教師的期望或明或暗地傳遞給學生，會使學生按照教師所期望的方向來塑造自己的行為。
二、教師的職業(yè)成長
（一）新手性教師與專家型教師的比較
1、課前計劃差異；2、課堂教學過程差異；3、課后評價差異4、其他差異
（二）新手型教師到專家型教師的成長
1、成長歷程
福勒和布朗根據(jù)教師的需要和不同時期所關(guān)注的焦點問題不同，把教師的成長劃分為關(guān)注生存、關(guān)注情境、關(guān)注學生。能否自覺關(guān)注學生是衡量一個教師是否成熟的重要標志。
2、成長的途徑：一是通過示范教育培養(yǎng)新教師作為教師隊伍的補充；二是通過實踐訓練提高在職教師的素質(zhì)
方法：1、觀摩和分析優(yōu)秀教師的教學活動
2、開展微格教學。微格教學最重要的特點是訓練單元小。
3、進行專門訓練
4、反思教學經(jīng)驗
布魯巴奇提出四中反思方法：①反思日記；②詳細描述；③交流討論；④行動研究
美國教育心理學家波斯納提出教師成長公式：經(jīng)驗+反思=成長
三、教師的心理健康及其維護
（一）教師心理健康的標準：
1、能積極地悅納自我，即真正了解、正確評價、樂于接受并喜歡自己。
2、有良好的教育認知水平。
3、熱愛教師職業(yè)，積極地愛學生
4、具有穩(wěn)定而積極的教育心境
5、能控制各種情緒與情感
6、和諧的教育人家關(guān)系
7、能適應(yīng)和改造教育環(huán)境
（二）教師常見的心理沖突
1、負擔過重，過分疲勞。2、現(xiàn)實與理想之間反差巨大。3、個人的需要、理想等主觀需求與這些需求難以實現(xiàn)之間存在矛盾。4、自我認知出現(xiàn)偏差。
（三）影響教師心理健康的主要因素
1、主管方面，教師的心理健康受其人格特征、心理素質(zhì)等自身因素制約。
2、客觀方面，家庭、學校、社會環(huán)境的影響。
（四）職業(yè)壓力與職業(yè)道德
1、職業(yè)壓力。伍爾若和梅將教師職業(yè)壓力按性質(zhì)不同分為五類：
①中心壓力—較小的壓力及日常麻煩
②外圍的壓力——教師經(jīng)歷的匯總大生活事件或壓力情節(jié)
③預(yù)期性壓力——教師預(yù)先考慮到的令人不愉快的事件
④情境壓力——教師現(xiàn)在的心境
⑤回顧壓力——教師對自己過去的壓力事件及相關(guān)經(jīng)歷進行的評價
2、職業(yè)怠倦。它是個體在長期的職業(yè)壓力下，缺乏應(yīng)對資源和應(yīng)對能力而產(chǎn)生的身心耗竭狀態(tài)。
表現(xiàn)的三方面：①情緒耗竭；②去人性化；③個人成就感低
（五）教師心理健康的維護
1、個體積極的自我調(diào)適，方法有放松訓練、認知壓力管理、時間管理、社交訓練、態(tài)度改變、歸因訓練、加強鍛煉。
2、組織有效的干預(yù)，思路就是通過削減過度的工作時間、降低工作負荷、明確工作任務(wù)，積極溝通與反饋、建立有效的社會支持系統(tǒng)來防止和緩解教師的心理壓力。
3、構(gòu)建社會支持網(wǎng)絡(luò)
發(fā)布于 2020-02-07
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