最近，有幸在一場“初中語文新課改同步研討會”上觀摩了一位女教師執(zhí)教的示范課，課題是魯迅先生的《風箏》。該課以獨到而新穎的教學設計、流暢而靈動的教學過程、平等而和諧的師生對話，尤其是激情洋溢的師生互動，讓課堂充滿了活力和張力，的確起到了很好的示范作用。但令人遺憾的是，這種精彩的背后也掩藏著人文教育的尷尬，折射出語文教學“忘本”和“丟人”。
請看片段：
上課伊始，教師投影出示：“考考你，看看誰最聰明———世界上偷什么的‘賊’最可惡？”（當時我想：“精彩，開篇不俗，這樣一下就把學生的學習欲望調(diào)動了起來。”）甲生答偷“時間”的賊最可惡，乙生答偷“理想”的賊最可惡，丙生答偷“夢”的賊最可惡。丙生的話音剛落，老師馬上用多媒體出示“偷夢賊”三個字，順而入課：“同學們！今天我和大家一起學習偉大的文學家、思想家、革命家魯迅先生的《風箏》，請大家用自己喜歡的方式讀課文，想一想魯迅是‘偷夢賊’嗎？”
課文讀完后一生回答：“魯迅是‘偷夢賊’！因為他無情的踐踏了他弟弟的風箏，虐殺了他弟弟的夢，所以他是‘偷夢賊’！”老師予以認可。（此時，我旁邊一位老師嘀咕：“怎么能給魯迅冠以‘賊’的帽子呢？”我亦有同感，不明白上課的老師這樣引導的目的何在，也不知道這節(jié)課后學生對魯迅會持怎樣的態(tài)度。作為初一的新生，在對魯迅了解不多的情況下，如果讓‘偷夢賊’一詞在其心中扎了根，后果是可想而知的）。
接下來，教師又用投影出示學習要求：
(1)人物批注：多角度用不同的方式對人物進行評論，以表示你的情感。
(2)為區(qū)分不同的人物，可以用以下方法：
8分鐘后，丁生說：“我選用的方法是不同的比喻——哥哥是老鷹，弟弟是小雞，他們之間是弱肉強食。”戊生說：“我選用的方法是色彩——哥哥是黑色，弟弟是綠色，黑色一出來，便掩去了生機盎然的綠色?！苯酉聛恚姓f“哥哥是豹子，弟弟是羊”的；有說“哥哥是獵人，弟弟是百靈鳥”的；有說：“哥哥是鬧鐘，弟弟是嬰兒”的······最后一位學生選用了“不同的符號”來表達情感，他說：“哥哥是箭，弟弟是心，哥哥這只箭射中了弟弟這顆心?！崩蠋熣J可并予以強調(diào)說：“不是射中，而是穿透！”同時隨手在黑板上畫了一顆心，心的下面用白色的粉筆點了六七個點。（當時我想：“這個地方要是用紅色粉筆會更好?！蹦菚r只沉浸在學生精彩表述的欣賞之中，無暇他顧，現(xiàn)在想想這是多么幼稚，多么荒唐的想法呀！）
如果第一個環(huán)節(jié)把魯迅說成“偷夢賊”還可以原諒的話，那么第二個環(huán)節(jié)把文中的“哥哥”說成劊子手、屠殺者、惡魔等，把“弟弟”說成任人欺凌、任人蹂躪的弱小者的代表，則是無論如何也不能原諒的。因為課堂教學畢竟不是演戲，語文教學畢竟要對學生的情感、態(tài)度和價值觀潛移默化地予以熏陶。文中的“哥哥”和“弟弟”是同胞兄弟，他們之間的誤會只是人生歷程中的一個插曲，不是你死我活的永遠爭斗?？稍谏线@節(jié)課的師生口中，兄弟手足之情竟幻化成了惡狠狠的“箭”穿透血淋淋的“心”。這種可怕的比喻，如果像一粒粒仇恨的種子在學生心中扎了根，對他們的一生將會是怎樣的一種戕害?。控撠熞I學生的教師豈不是成了罪人？
教師是一流的教師，課堂是精彩的課堂，可為什么就偏偏忽視了對學生情感、態(tài)度和價值觀的培養(yǎng)呢？
以筆者看來，一個重要的原因就在于執(zhí)教者混淆了教材解讀和文本解讀的根本區(qū)別，從而在備課時“忘了本”，進而在教學時“丟了人”。文本解讀與教材解讀原本是兩個概念，不能混淆。文本解讀是一種仁者見仁、智者見智的個性化解讀，解讀的主體是寬泛的，任何人都可以有自己的理解。但任何人都可以做出自我解讀的“這個文本”一旦編出教材，對這種文本的解讀也就要轉(zhuǎn)化為教材解讀，解讀的主體也就“窄化”為教師和學生。例如《風箏》這篇文章，從文本解讀的角度來解讀，既可以解讀出魯迅的自省，也可以解讀出封建禮教鉗制兒童的天性，還可以解讀出兄弟之間的友愛。但從教材解讀的角度來解讀，就必須把它放在該單元甚至是整冊教材來解讀——本單元的主題是“親情”，所以對“風箏”的解讀就必須在考慮到編者的意圖、教師對課堂的駕馭水準、學生對教材的接受水平等種種要素的基礎上。密切關注文章所隱含的“親情”這一主題。那么，從“親情”這一主題出發(fā)，《風箏》一文的教學內(nèi)容的確定，就應該指向于“親情”而不是其他什么主旨。對學生的其他解讀當然不應該排斥，但教學的主線應該定位于“渴望親情、遺失親情、追尋親情、感嘆親情”。如果解讀偏離了“親情”為核心的教學主線，那就很容易導致教學時既“忘了本”又“丟了人”，那教師也就真成了“誤盡蒼生”的罪人了。
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