在“提升農(nóng)村教師課堂教學(xué)能力”課題的中期推動會上，聽了一節(jié)語文課——《春酒》。這是一篇琦君的散文。因為課題緣故，關(guān)注點在教師的專業(yè)成長，以及為支持教師專業(yè)成長，在教研角度需要怎樣構(gòu)建一個良好機制。
一節(jié)公開課的推出，有三個時間段：一是課前的準備，即研課階段。我們要關(guān)注教師是不是具有研究的意識，做了什么準備，準備的有效度怎樣，以及是否具有同伴互助，等。二是，課上階段的教學(xué)實施，即教師怎樣把一個課堂教學(xué)規(guī)劃轉(zhuǎn)化為具體行為，而這樣的組織行為是不是有效的，這樣的關(guān)注都在一節(jié)課的教師操作中可以提現(xiàn)出來。尤其，在這個課堂環(huán)境中，具體展開的師生對話可以把教師與學(xué)生的關(guān)系，以及師生的狀態(tài)都展現(xiàn)出來。三是，課后教師怎樣進行教學(xué)反思，以及教研組的研討是不是可以察覺教學(xué)中的問題。即一節(jié)課結(jié)束，作為研究的樣本它是不是被認真、深刻、全面解剖。也就是說，課例的研究價值怎樣充分體現(xiàn)出來。
本于研究的目的，就這節(jié)課而言，發(fā)現(xiàn)了三個語文教學(xué)中普遍存在的問題：第一，教學(xué)預(yù)案在實施中出現(xiàn)了耗損，即設(shè)想很好而效果打了折扣。這樣的預(yù)設(shè)與生成的落差是教學(xué)中帶有普遍性的問題，否則，一個好的教案，就可以普及為每一節(jié)好課了。怎樣提高教學(xué)實施的有效性？這是一個耐人尋味的問題。第二，目前的語文課堂基本為問答模型，這也是教師努力體現(xiàn)對話特征的一種設(shè)計，于是造成問題頻發(fā)和繁多，可是我們同時發(fā)現(xiàn)這種互動營造出熱鬧的氛圍，卻未必是有價值的思考。第三，語文教學(xué)中語言訓(xùn)練的思想得到了重視，語言分析比較常見。基本方式是教師讓學(xué)生找出課文的語句進行詞語分析，這屬于散點閱讀。如此一節(jié)課下來，學(xué)生回答帶動著大家一會東一會西，把課文解構(gòu)為一堆語言雜碎兒，下課后不能留下對于一節(jié)課的整體認識。怎樣構(gòu)建一個文本的整體意義？這也是需要注意的。
這三個問題都不是三言兩語可以解答的。因此在教研活動中沒有充分展開討論。這里補充一點認識：
1.在教學(xué)預(yù)設(shè)中需要有情境意識和學(xué)生意識。預(yù)設(shè)的課堂中，教師怎樣引起活動，而學(xué)生在活動中的反應(yīng)怎樣，這是教師在備課時需要有所預(yù)估的。從一般的教學(xué)看，教學(xué)預(yù)設(shè)比較概念化和表面化，大約知道干什么，而不能思考怎樣干，這么干會帶來的學(xué)生變化和應(yīng)對又是怎樣的。預(yù)設(shè)的情境若不能活躍的腦子里，這個方案的可實施性就不是很清楚。如課堂中教師布置一個學(xué)習(xí)任務(wù)：請同學(xué)們學(xué)習(xí)了課文，了解了作者的鄉(xiāng)情之后。也寫一段話，說說你的家鄉(xiāng)。這個任務(wù)似乎是又讀而引發(fā)出來的寫作，是合理的設(shè)計?？墒牵裟阋詫W(xué)生身份，面對這個任務(wù)就會發(fā)現(xiàn)這個要我寫的故鄉(xiāng)，太泛泛，我不知你要我寫個什么，寫作是記敘、描寫、議論，還是抒情。等等。因為任務(wù)不夠清晰化，時間也很好，沒有學(xué)生充分醞釀的時間。我管查到課堂上學(xué)生猶疑不斷。此外，我看課文中琦君的家庭是一個江南富戶，她的生活相對優(yōu)越。而大家庭的聯(lián)系很多，也很和睦。文本寫鄉(xiāng)情，更主要反映的是舊社會大家庭的其樂融融。這種人生之根的溫暖是記憶一輩子的。若泛泛談鄉(xiāng)情，學(xué)生會理解一個村子里，彼此沒有親屬關(guān)系，可以各家互通有無，一家一家連請。這也是與事實不符的。
教學(xué)是教師教學(xué)生學(xué)，因此在腦子里要始終意識到每一個教的行為，都會給學(xué)生帶來觸發(fā)性反映，要充分預(yù)估這個行為的效果，有一定的應(yīng)對措施。
2.問答頻繁會營造課堂的熱鬧景象，這在課堂的可視性上是有積極一面的，為此這種課堂模型也在公開課上被普遍關(guān)注。然而這樣的即問即答樣式，給教師和學(xué)生都會帶來極大壓力，在目前的課時容量與教學(xué)負荷中，如此上課不具有常態(tài)化和普及性特征。即這樣的課型偏于藝術(shù)性，不是一般課的應(yīng)用模型。而且，究其實質(zhì)而言，還是教師用一條線來牽著的課堂，這個連續(xù)追問，不給學(xué)生預(yù)留足夠思考和探究時間的模式，也是無益于學(xué)生進行深刻思維活動的。所以，我們需要構(gòu)建這樣的一種課堂模型：教師布置學(xué)習(xí)任務(wù)，驅(qū)動學(xué)生自學(xué)；學(xué)生基于自學(xué)，進行課堂討論；升華后的思想認識要形成成果，并延展進行探討。這就是我們所謂的以學(xué)為主的學(xué)堂模型。說出來很普遍，確實建構(gòu)在學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上和他的需要基礎(chǔ)上的。我讀一位澳大利亞學(xué)者的文章，他預(yù)計未來理想課堂，一位應(yīng)該是學(xué)堂，他的設(shè)計大致如此。
樸素的課堂，以學(xué)為主體的課堂，應(yīng)該走向常態(tài)。
3.散點的閱讀，因為具有發(fā)散性，把學(xué)生的各自理解充分展示，這具有突出優(yōu)勢；可是我們還要認識到，這樣的凌亂的散點缺乏系統(tǒng)化，而沒有整體建構(gòu)，這個學(xué)習(xí)是沒有實效性的。為此，教師需要有整體觀。若在學(xué)生發(fā)散中，有意識通過板書進行整理，在討論基礎(chǔ)上進行概括，把行為結(jié)構(gòu)梳理出來，就能引導(dǎo)學(xué)生進行整體建構(gòu)。教師要有高位意識，即學(xué)生在一定空間活動中，教師要知道你希望他們具有怎樣的結(jié)果。教師因為有預(yù)知，就可以在必要的時候，進行知識歸納或解釋。當然還可以引導(dǎo)學(xué)生自己做出歸納和概括。
本課例中，教師讀寫結(jié)合，在閱讀后布置學(xué)生寫作自己的家鄉(xiāng)。需要在閱讀中概括出基本寫法，然后再引導(dǎo)學(xué)生模仿寫法進行寫作，這才能形成能力遷移。在方法沒有具體呈現(xiàn)出來的情況下，這時的寫作還是盲目的行為。
——在一般公開化的評課中，我通常把課例中的問題，升格為一般化為題，淡化評價；而結(jié)合一般教學(xué)問題，與教師展開討論，這種與教師評價相對脫開的方式，可以相對解放自己，說話就可以少些約束。從而把研究往具體和深入上推進一步。
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