三、校本教研的一般過程是怎樣的？
校本教研雖然不要求對研究過程進行刻意嚴密的設計，但它的開展還是要遵循或體現(xiàn)研究的基本規(guī)范。一般地說，校本教研往往要經(jīng)歷以下幾個過程：
（一）問題
問題是研究的起點。教學研究所指向的教學問題可分為理論問題和實踐問題兩類，理論問題是針對“是什么”和“應該是什么”提出的問題；實踐問題則是基于事實問題與判斷、價值取向與判斷，針對“怎么做”而提出的問題。教學中出現(xiàn)的問題能否成為研究的問題，關鍵在于教師是否具有問題意識和探索精神。如果一個人安于現(xiàn)狀，把一切現(xiàn)存的都看成是合理的，那么，他腦子里決不會產(chǎn)生真正的問題；同樣，如果一個人缺乏探索熱情和教育責任感，那么，他即使面對問題也不會有改革的意向和追求。
教師能否以“參與者”的態(tài)度提出問題，能否以“當事人”的角色提出問題，將直接影響著教師參與教學研究的程度，也真正影響著教學研究對教學實踐的改進程度。因此，有人將“改變教師的提問方式”作為教學研究的一條首要策略提出來。校本教研所指向的教學問題是教師“自己的問題”，而不是“他人的問題”；是在學校里發(fā)生的“真實的問題”，而不是“假想的問題”。僅僅這樣還不夠，還要進一步把教師個體發(fā)現(xiàn)和提出的問題轉(zhuǎn)化為教師群體共同關注和思考的問題，把學校里發(fā)生的真實問題概括、提煉、升華為有價值的課題，只有這樣才會有真正意義的校本教研。
（二）設計
設計指的是解決問題的一種方案、設想、構(gòu)想、策劃。任何假設都具有假定性、科學性和預見性。所謂假定性是說它具有推測的性質(zhì)，即這種假設是現(xiàn)實中暫不存在的或未被確認的，或雖見于彼此但卻未見于此處的，它可能被實踐證實，也可能被證偽。因此，假設決定了研究的探索性；但是假設又并非主觀臆斷，它以科學理論為導向，以經(jīng)驗事實為概括，又經(jīng)過研究者的論證和交流。這樣，假設又具有科學性。假設也是走在行動之前的思想，一種關于事實的猜想，是研究者從思想觀念上對未來的洞察和把握，所以它能使研究活動更富有預見性。
事實證明，一個好的假設是解決教學問題、發(fā)現(xiàn)教學規(guī)律、形成科學的教學理論的前提，是進行教學研究的核心。當然，提出一個好的、有價值的研究假設需要有一個過程，需要研究者在研究過程中不斷修改、完善研究假設。
教師要把日常的備課活動提升到教學設計的高度來認識，使備課與研究融為一體，也就是“教學即研究”。當前，要堅決糾正教師備課中存在的兩種不良傾向：一是照搬現(xiàn)成的教案，以“他思”取代“我思”；二是過分依賴已有的教學經(jīng)驗，憑原來的經(jīng)驗設計教學方案，有的甚至照抄以往的備課筆記。這種行為不但談不上研究，還將導致教學的形式化、低效化。
（三）行動
行動是設計方案付諸實施的過程。對教師而言，行動意味著改革、改進和進步。一要通過行動來檢驗設計方案的可行性。所有的設計在行動之前都只是一種假設，它的科學性、有效性是需要實踐來檢驗的。從這個角度來說，教師作為研究者要盡量按原計劃行動，否則，檢驗也就無從談起，研究的科學性也就無從保證。
二要通過行動來發(fā)現(xiàn)和尋找各種新的可能性。行動絕不是按圖索驥的機械活動，而是一種積極尋找和探索解決問題、達到目的的最佳途徑和最佳策略的過程。這意味著教師在行動時不能拘泥于事先的設計，要根據(jù)實際情況，隨時對設計作出有根據(jù)的調(diào)整、變更。上課不是執(zhí)行教案而是教案再創(chuàng)造的過程；不是教教材，而是用教材教；不是把心思放在教材、教參和教案上，而是放在觀察學生、傾聽學生、發(fā)現(xiàn)學生上；不是把學生的學當作一種對教的配合，而是把學生看作學習的真正主體和教學過程運行的不可缺少的重要組成部分。
三要使行動服從、服務于學生的成長和發(fā)展。任何行動都應無一例外地遵循人道主義原則，體現(xiàn)教育活動的價值導向和人文關懷，無條件地服從、服務于所有學生的成長和發(fā)展，這是行動的最高原則。
（四）總結(jié)
在總結(jié)這個環(huán)節(jié)中，教師作為研究者，一要對已經(jīng)觀察和感受到的，與問題、設計和行動有關的各種現(xiàn)象進行回顧、歸納和整理，其中要特別注重對有意義的“細節(jié)”及其“情節(jié)”的描述和勾畫，使其成為教師自己的教育故事或教學案例。這是敘事研究在校本研究中的體現(xiàn)，它會給教師的研究帶來新的變化，教師作為研究者不再依賴于他人的話語而轉(zhuǎn)向直接講述自己的教育生活經(jīng)歷和體驗?！白鲎约旱氖隆?、“說自己的話”，這是校本研究改變教師職業(yè)生活方式的關鍵。
二要在回顧、歸納和整理的基礎上，對問題、設計與行動的過程和結(jié)果做出判斷，對有關現(xiàn)象和原因做出分析和解釋，探討各種教學事件背后的理念，揭示規(guī)律，提高認識，提煉經(jīng)驗。
三要針對原有方案及其實施中存在的各種偏差或“失誤”，根據(jù)新的感悟、新的發(fā)現(xiàn)、新的認識和新的思考，修改原有方案或重新設計方案，并付諸實施，進行進一步的檢驗、論證和改革探索。校本研究的目的是為了改進和改正，它不可能停滯在一個凝固的“成果”上，而是一個不間斷的自我修訂、自我完善的過程。所以，任何總結(jié)都意味著一個新的開始。
上述四個環(huán)節(jié)構(gòu)成了校本教研相對完整的一個螺旋圈，這個螺旋圈可以以一個學段、一個學年為單位，也可以以一個單元、一節(jié)課為單位。校本教研過程就是“問題——設計——行動——總結(jié)”循環(huán)往復、螺旋上升的過程。值得強調(diào)的是，在實際運行的過程中，四個環(huán)節(jié)的順序并不是固定不變的，提出問題可以在研究前，也可以在行動中，檢驗也并不是等待最后才進行。有的環(huán)節(jié)可以兩個合并起來，有的環(huán)節(jié)也可以匆匆?guī)н^，關鍵在于解決問題，提高質(zhì)量。
四、開展校本教研可用哪些形式？
校本教研的形式是多種多樣的。我們認為，除了集體備課、說課、評課和公開課等，校本教研還可以采用以下幾種形式。
（一）課例引領
以課例為載體，加以理念的引領和行動跟進，是校本教研的一種重要形式。課例，即課堂教學案例。它可以分為意外式課例、主題式課例、綜合式課例和課題研究式課例四種類型。意外式課例是反映師生巧妙處理教學中發(fā)生的出人意料而又是合乎情理的偶發(fā)事件的課例。主題式課例是圍繞一定主題而展開放學活動的典型課例。綜合式課例是師生運用教材中的一課或一節(jié)內(nèi)容進行教學的典型實例。課題研究式課例是學生在教師引導下按課題展開自主研究的典型實例。
從內(nèi)在結(jié)構(gòu)看，課例包括四個基本要求：一是案例的核心內(nèi)容，即師生在教學活動中所面臨的主要問題或主要任務；二是案例中的主體，即學生和教師；三是案例運行的過程；四是案例的結(jié)果，主要表現(xiàn)為學生在學習活動中得到的感受、體驗、發(fā)現(xiàn)和見解，以及任課教師的教學理念和提升和經(jīng)驗教訓的總結(jié)。
從具體操作看，課例引領可以分為課例承載、專業(yè)行領、行為跟進、審視反思等環(huán)節(jié)。例如，海陽市育才小學在課例引領方面的具體做法是這樣的：
一是課例承載。教研組每周都舉行一次課例研討。為避免以教材論教法，他們結(jié)合教師施教過的課目及教學錄像，讓教師根據(jù)新課程理念有針對性進行研究。在課例選擇上，力求研討主題化、系列化，旨在解決教學中的一些普遍性問題。
二是專業(yè)引領。采用以教研組為單位進行研討與交流。由骨干教師就研究專題查閱音像資料及文字資料，把新課程理念化解到每一個課例、專題中，便于教師感性認知和理性分析。研討交流之后，骨干教師就研究專題再次執(zhí)講示范課，讓教師更為深刻地理解和領會新課程理念。最后，教師再在集體備課的基礎上進行個性化教學設計。
三是行為跟進。教研組先在組內(nèi)選出一位教師執(zhí)教，其他教師參與聽課評課，大家進行集體反思和二度設計；然后再選出一個教師執(zhí)教，再聽、再評，再反思、再設計。這樣，既有“一題多人講”的橫向?qū)Ρ龋钟小耙蝗朔磸椭v一題”的縱向比較，教師可以從不同的角度反思自己的教學行為和新課程理念的落實情況，找出行為與理念的對接點。
四是審視反思。在前三個環(huán)節(jié)當中，教師必須不斷審視反思原來的課例，看它離新課程到底有多遠，存在哪些問題，怎樣有針對性地改進，如何設計出符合新課程標準的教學流程，進而確定個性化施教方案；同時，審視反思自己改進的施教方案，看其操作與初始設想有多大差距，找出自己教學行為的亮點與不足，進一步修正方案，撰寫教學札記，積累教學經(jīng)驗。
（二）反思教學
通過反思教學，教師能在教育理論指導下對過去的教學經(jīng)驗進行回憶、思考、評價，做出新的計劃和行動，從而改進教學實踐，提高自身素質(zhì)。
從一般流程看，反思教學分為四個環(huán)節(jié)：一是確定內(nèi)容。這個階段的主要任務是確定反思的內(nèi)容，發(fā)展教師的問題意識。教師通過對實際教學的感受、通過總結(jié)自己的經(jīng)驗、收集其他渠道的信息，意識到自己教學中存在的問題，并產(chǎn)生研究這些問題的欲望。二是觀察分析。反思的內(nèi)容一旦確定，就要進入觀察分析階段。在這個階段，教師既是各種信息的收集者，又是冷靜的批判者，還是經(jīng)驗的描述者。教師要圍繞所要反思的問題，通過查閱文獻、觀摩研究、專訪等形式廣泛收集信息，特別是關于自己教學活動的信息，然后教師要以批判的眼光反觀自己，分析產(chǎn)生這個問題的原因以及他人在解決這個問題的經(jīng)驗與教訓。三是重新概括。在觀察分析的基礎上，教師必須重新審視自己教學活動中所依據(jù)的思想，積極主動地吸取新的信息，并尋找解決問題的新思路和新策略，在此基礎上提出假設，制訂新的實施方案，著力解決所面臨的問題。四是實際驗證。這一階段是將以上提出的假設或新的教學方案付諸教學實踐，并根據(jù)實踐的結(jié)果驗證上一階段提出的假設和新的教學方案的合理性，將從驗證中發(fā)現(xiàn)的新問題作為新一輪反思教學實踐的內(nèi)容，如此反復，直至問題的解決。
在反思教學中，應做好以下幾點：一是教師要在專家指導下自學相關教育教學理論，找到自己以往專業(yè)發(fā)展的障礙點，或者找到自己以往工作中成功、失敗之處，或者找到自己認為最有價值、最有發(fā)展前途的領域，并思考自己要怎樣做，為什么這樣做，這樣做有什么樣的結(jié)果。二是每位教師都應每學期進行一次教學展示，并隨時反思教學中的習慣行為以及消極后果，檢查預定措施的可行性；尋求用新的教育觀念和教學策略解決實際問題，及時將反思情況記錄下來，將理論與實踐有機結(jié)合，從中獲得情感體驗；由學科帶頭人根據(jù)教師的教育教學行為進行科學分析，為教師實踐后反思提供豐富的材料。三是要針對自己的教學風格，開展專題式、個性化的理論學習。四是教師要進一步反思，對整個過程進行縝密的分析，進行實踐后的反思，并寫出反思總結(jié)。
（三）案例教學
案例教學是指通過對一個具體教學情境的描述，引導學生對這引起特殊情境進行討論的一系列教學方式的總和。它不僅僅強調(diào)教師的“教”（引導），更強調(diào)學生的“學”（研討），要求教師和學生的角色都要有相當大程度的轉(zhuǎn)變。
案例教學是以一個個具體的教學案例為載體的。教學案例的質(zhì)量如何在很大程度上關系著案例教學的成敗。教學案例具有以下特征：案例要具有很強的故事性；案例要含有教育兩難問題；案例要蘊含深刻的教育學或教育心理學等學科的理論、原則與原理；案例要具有新穎性，講究時效性；案例的背景要清晰。
在案例教學中，應做好以下幾點：一是讓教師學會編制案例。教師應將自己教學經(jīng)歷和現(xiàn)場觀摩中的教學故事編寫成教學案例。教學案例要對教學片斷做更加全面的描述，尤其不能忽略對背景的描述，對問題的情境也要做更加深刻的思考。二是讓教師學會使用案例。在學習案例過程中，教師要思考如下問題：①這一情境中主要問題有哪些？哪些是最緊急的？哪些最關鍵的？②如果有解決問題的辦法，應采取什么辦法？誰來做？何時做？如何做？你為什么這樣做？③教師實際采取了什么措施？結(jié)果如何？有什么風險？有什么不良后果？④你認為這情境對其他當事人——學生、家長、教育督導者等分別意味著什么？你為什么這樣認為？⑤這一情境如何發(fā)展的？如果可能的話，有哪些因素可能改變產(chǎn)生目前這些困難的基本條件？⑥你從這案例中學到了什么？三是讓教師積極參與案例研討。學校要注意靈活調(diào)控受訓者的學習進程，可以通過案例解讀、課件演示、角色轉(zhuǎn)換、情景模擬等方法激發(fā)教師參與案例研討的積極性。四是讓教師講述和反思自己的教育故事。學校要定期組織教師“講述自己的故事”，讓教師反省自己和他人的實踐。通過組織專門的交流，讓部分教師“現(xiàn)身說法”，追述和反思自己的教育故事，在講述中不斷進行自我剖析與自我角色定位，然后由專家就其話語的合理性進行分析，研究疑難與困惑的解決方法，幫助教師提高對自己行為的辨析能力。
（四）定向研討
定向式研討是一種教師群體教研活動。通過定向研討，可以促使教師直觀體驗和感受新理念與教學組織形式，鼓勵教師結(jié)合自身實際平等討論，在專家指導下品味、體驗課例所蘊含的教育理念與教學技能。
一般來說，定向研討大致按照以下五個環(huán)節(jié)進行。一是集體聽課。要求聽課教師明確所應思考的重點問題，帶著問題聽課。二是分組討論。要求教師圍繞課例進行討論，把自己的收獲感悟與困惑提出來，并且反思和矯正自己的教學行為。三是會議交流。每個小組都要在會議上交流本組的討論意見。四是專家分析。專家要對課例進行剖析，使教師潛移默化地接受新觀念。五是總結(jié)評估。要科學評價課例和各小組的討論情況，總結(jié)、提煉本次互動研討所體現(xiàn)的價值觀與方法論。
從組織形式看，定向研討可分為實戰(zhàn)性研討、對話式研究和質(zhì)疑性辯論等類型。開展實戰(zhàn)性研討，可以將教學研究的場所設在課堂，邊教邊研，由專家針對課堂教學中出現(xiàn)的問題進行即席指導；開展對話式研討，可以根據(jù)主題開展教研活動，讓專家和教師進行對話、研討，教師把教學中的困惑提出來，專家進行有針對性的解答，甚至可以走上講臺，執(zhí)講示范課；開展質(zhì)疑式研討，可以根據(jù)預先確定的研討方向開展質(zhì)疑性的專業(yè)辯論、爭論，讓教師在辯論中進行思想的碰撞、觀點的交鋒，在爭論中辯明真理，認清新課程教學的發(fā)展趨向和可行途徑。
定向研討的重點是為教師提供“教什么”和“怎么教”的模式，是為了解決問題。為此，在定向研討中，應首先明確研討的重點問題，通過各種手段和措施調(diào)動教師主體參與的積極性。具體說，一要對課例進行深層次剖析。重點研討課例所體現(xiàn)的新課程理念，存在的缺陷和改進措施；研討課例的教學設計、教學策略、教學技術運用；研討學生的學習過程和學習質(zhì)量等。二要結(jié)合課例反思自己教學中的優(yōu)點和缺陷。通過各種手段深化研究的層次，挖掘個體潛能和整合群體智慧，從而實現(xiàn)思維共振、經(jīng)驗共享、情感共鳴，提高全體教師的專業(yè)化水平。三要通過共同研討使教師明確現(xiàn)階段新課程教學的重點和應注意的問題，探索出有效的教學模式和科學的教學策略。
（五）沙龍會談
通過組織教學沙龍活動能夠促使教師深度會談，就教學中存在的問題與同事進行深層次研討，實現(xiàn)教研經(jīng)驗的共享。學?？梢栽O置教學沙龍的固定場所，讓教師暢談自己教學教研的心得、感想和困惑，分享他人的收獲、體會和經(jīng)驗。
在創(chuàng)設環(huán)境方面，要加強教研組建設，制訂教研計劃，組織教研活動，營造濃厚的教研氛圍，為教學沙龍活動開展創(chuàng)設支持性環(huán)境。教師自愿結(jié)合，組成教研小組，確定教研任務，合理分工，共同研究，整理成果，以便在教學沙龍活動中進行交流。教師可以撰寫教學反思札記，總結(jié)教學經(jīng)驗，歸納教學方法，以便在教學沙龍活動中交流。學校要為教師開展教學沙龍活動創(chuàng)設良好的環(huán)境，每次教學沙龍活動都要有學校領導干部參與。
在組織管理方面，學校要結(jié)合實際對教學沙龍活動的開展作出詳細明確的規(guī)定。例如，每周組織一次教學沙龍活動，在每周一確定教學沙龍活動主題，讓教師精心準備；教師每學期必須參加一定數(shù)量的教學沙龍活動，每次參與教學沙龍活動都必須提出教學中存在的突出問題，參與改進措施的研討；學校開展教學沙龍活動要有記錄，教師參與教學沙龍活動要總結(jié)，以便于檢查評估。
在專家引領方面，學校要注重校際交流，邀請其他學校的骨干教師、學科帶頭人參加本校的教學沙龍活動，相互交流經(jīng)驗，開闊教研視野；要邀請專業(yè)教研人員參加本校的教學沙龍活動，就教學研究的主要問題進行研討，在專業(yè)教研人員的指導下修改教研工作管理措施；要邀請科研人員參加本校的教學沙龍活動，對新課程教學進行科學研究，提高教師教學的科學意識。
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