近幾年，在課堂教學中，人們越來越關注不同層面、不同群體的學生的發(fā)展問題。通常的做法是，摒棄過去的“齊步走”、“一刀切”的教學行為，提倡“因材施教”，重點解決優(yōu)生“吃不飽”，弱生“吃不了”的現(xiàn)象，以使各類學生在學習中人人有所得，在各自的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)得到充分的發(fā)展。于是便有不少學校提出了“分層教學”的教學理念和教學模式。
一、關于“分層教學”的反思
雖然目前“分層教學”在許多學校開展得紅紅火火，一些專家學者也就“分層教學”的相關理論進行了闡述。但筆者仍對“分層教學”有些疑問。
1.什么是分層教學？
什么是分層教學？分層的前提是什么？何謂“層”？是知識的層次嗎？是學生掌握知識的層次嗎？是代表學生的情感狀態(tài)嗎？還是學生心理發(fā)展水平呢？帶著這些問題，曾經(jīng)到網(wǎng)上進行了“搜索”，鍵入“分層教學”后，結(jié)果顯示“已搜索有關分層教學的簡體中文網(wǎng)頁，共有3085項查詢結(jié)果”。這浩如煙海的文字雖然繁雜，但關于“分層教學”的含義大概都指向以下幾層意思：①所謂分層教學，就是在班級教學中，依照教學大綱的要求，從好、中、差各類學生的實際出發(fā)，規(guī)定不同層次的要求，進行不同層次的教學，給予不同層次的輔導，組織不同層次的檢測。②分層教學的總原則是根據(jù)學生的知識和能力水平，確定不同的教學策略，輔之以不同的訓練和輔導，借助各層本身的力量促進每一層次的學生都得以發(fā)展。③分層教學的主要模式有以下幾種：一是根據(jù)學生的學習差異構(gòu)建成不同層次的教學班，學生按照自愿與指導相結(jié)合的原則（但更多的是強制）進入適合自身條件的班級學習；二是保留行政班，但在教學中，從優(yōu)、中、差各類學生的實際出發(fā)，確定不同層次的教學與輔導；三是分層走班教學，即在并不打破原有行政班的基礎上，在學習相關文化課的時候，按學生各自的程度到不同的班級上課。
由以上幾點我們可以知道，“分層教學”中“層”的概念含混不清。學生發(fā)展的差異性主要是由個體不同的思維方式、學習習慣、知識基礎、學習方法、意志、興趣等因素決定的，從而導致了學生學習成績的高低。學生的學習成績是結(jié)果，成績是可以分層的，但如果依據(jù)成績?nèi)藶榈亟o學生分開層次等級則是忽視學生個體生命存在的，也是不符合教育規(guī)律的。究竟以何為“層”，恐怕沒有人能解釋得通。
2.“分層教學”是因材施教嗎？
分層教學看似尊重了學生的差異，但實際上它抹殺了學生的差異，因為把學生視作一類（一個班）和把學生分成幾類（幾個層），在性質(zhì)上差異并不大。其實質(zhì)都是沒有尊重學生獨一無二的個性。特德·奧凱（TedAoki）曾區(qū)分了“程度差異”和“性質(zhì)差異”兩種不同的“差異”。前者被看作是“多或少”的差異，比如更權(quán)威、更有錢、更漂亮、更這樣或更那樣。這種差異是一種競爭性的觀點，所表達的通常是一種等級判斷。而性質(zhì)差異存在于兩種狀態(tài)、兩種本質(zhì)之間，它與比較無關。每一種事物或者每一個同學都是獨一無二的，而且各自把豐富性帶入整體。奧凱的這種劃分要求我們在建構(gòu)人與人、事與事的關系時不能根據(jù)誰“更高級”或“更低級”，而應該根據(jù)各自獨一無二的性質(zhì)來確定。因此，班級或小組的建立，不應依據(jù)某一類學生比另一類學生掌握“更多”的知識。每一個學生都應帶著不同的歷史、經(jīng)驗、期待、夢想和理解走入教室這一共享的世界。說到底，分層教學其實就是按學習程度來劃分學生的，是因“群”施教，而不是真正的因“人（材）”施教。學生個體在學業(yè)上存在差異是必然的、合理的，差異是一種資源、一種財富、一種動力。人為地分割或者抹殺這種差異都是與教育的本質(zhì)相左的。
3.“分層教學”的理論依據(jù)是否充分？
查閱眾多的關于“分層教學”的學術論文，提到的相關的理論依據(jù)大致有以下幾種：①古代孔子的“因材施教”理論；②維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論；③美國加德納的多元智能理論；④布魯姆的掌握學習理論。然而，當我們深入理解以上理論的內(nèi)涵就會發(fā)現(xiàn)，以上理論的提出都是建立在個體差異基礎之上的，無論如何也找不到“層”的概念。
先看“因材施教”理論。這是古代教育家、思想家孔子的教育思想。在孔子看來，由于學生先天素質(zhì)和后天環(huán)境及所受教育不同，學生的智力存在著個別差異，因此，教師要針對個別差異，進行區(qū)別對待，因材施教。因而，在實施教學時要“深其深，淺其淺，益其益，尊其尊”。
再看“最近發(fā)展區(qū)”理論。前蘇聯(lián)教育家維果茨基認為，兒童的發(fā)展水平有兩種，一種是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，另一種是指在有指導的情況下借助成人幫助可以達到的解決問題的水平，這兩者的差距就是最近發(fā)展區(qū)。在教育過程中，教師必須充分了解學生原有發(fā)展水平，并根據(jù)學生的最近發(fā)展區(qū)，給他們提供指導和幫助。
再再看“多元智能”理論。這是由美國心理學家加德納提出的。他認為，人類至少有八種以上的智能，不同的人在智能不同方面的發(fā)展水平是不一樣的。因此，在教育過程中必須尊重學生的個體差異，了解學生的能力優(yōu)勢，幫助他們根據(jù)自身的特點，選擇不同的學習方式。
最后看，“掌握學習”理論。布魯姆的“掌握學習”理論認為人人都能學好。他指出，教師假如能夠一視同仁，能夠根據(jù)學生的特點給予他們所需的幫助和必要的時間，那么，一人能夠?qū)W會的，幾乎人人都能學會。在他看來，學生的學習雖有快慢之分，但只要給予充裕的時間，每個學生都能學會（掌握）所要求的各項教學內(nèi)容。
由此可以看出，以上四種教育理論的核心理念都關注到學生的個體差異，而并沒有將學生分成幾“類”或者幾“層”。而“分層教學”忽視了學生差異存在的客觀性，沒有將學生的差異納入自己的視野。因此很難尋求相關教育理論的支撐。
二、自然分材教學的實踐
那么，如何才能實現(xiàn)班級授課制下的“因材施教”呢？筆者所在的學校在華東師大熊川武教授的具體指導下，實施“自然分材教學”，針對這一問題進行了一系列實踐與探索。在實踐中我們體會到，“自然分材教學”較之“分層教學”更能體現(xiàn)“因材施教”的教育思想。
1.“自然分材教學”關注學生的自然分化
所謂自然分材教學是指教學任務隨學生差異自然分化并引導學生針對自己存在的問題進行研究的一種教學理論與實踐形態(tài)。以上的定義強調(diào)了兩點：一是“讓教學任務隨學生差異自然分化”，這就意味著其學習任務由學生的學力因素決定而不是人為分配，主要表現(xiàn)為誰學得快誰就應該獲得更多的學習內(nèi)容；二是“學生針對自己存在的問題進行研究”，這就使學生的學習活動更有針對性，使得每個學生都有適合自己的學習任務與速度。因此，自然分材教學是按照學生的學習能力與速度，通過自然的劃分方式，使其學習速度處于可靈活變動的相應點上，然后針對這些處于不同學習速度的學生施教，將現(xiàn)實教育中，尤其是班級授課制下的因材施教的有限性壓縮到較小范圍，從而提高學生的學習成績。由此可見，自然分材是讓學生隨學習任務的掌握情況自然分化，讓學生在不知不覺中處于與對自己發(fā)展有利的相應的學習速度點上。這是“分層教學”所無法解決的。
2.“自然分材教學”不給學生貼標簽
“分層教學”從教學的實施上是針對學生的學習情況予以施教，但在形式上往往要給學生貼上“優(yōu)、中、差”（或A、B、C）等不同的標簽，這就必然會給學生心理上蒙上一層陰影。而“自然分材教學”沒有人為地把學生區(qū)分為優(yōu)秀生與學困生（也稱后進生），而是根據(jù)學生課堂上掌握學習內(nèi)容的情況隨機分出“普讀生”（完成或基本完成了課堂學習任務的學生）和“補讀生”（沒有完成課堂任務的學生）。值得說明的是，這里的普讀與補讀只是相對的概念，普讀生與補讀生是隨著學習情況的變化而變化，即當日為普讀生者，來日可能成為補讀生，數(shù)學為普讀生者，英語可能成為補讀生。反之亦然。也就是說，他們之間不是一成不變的，往往隨學習情況和學習內(nèi)容經(jīng)常性地相互轉(zhuǎn)化。因而，自然分材教學沒有也不必給學生貼上任何標簽，這對保護學生的積極性與自信心大有好處。
3.“自然分材教學”強調(diào)知者加速
在具體的實施教學的過程中，不光有普讀與補讀之分，還會有一些先行者，我們稱之為“知者”。在學習過程中，必然有些學生學得快，掌握得好，而有些學生學得慢，掌握得差。而如果全班一個進度，“一刀切”，就會讓那些先學會的同學（“知者”）在那里“陪坐”，這對他們來說是一種莫大的浪費。因此，“自然分材教學”就會讓通過“自然分材”暫時領先的“知者”，在掌握了當下學習內(nèi)容的前提下繼續(xù)前進，不坐等他人，使這部分同學能夠多學精進，有自己的收獲。在實踐中，我們落實“知者加速”主要有以下幾種方法：一是增加寬度。學生在學習某一章節(jié)的內(nèi)容時，可能會先行其他學生做完練習題，此時教師可多準備幾組同梯度的題目，供這些先行完成的同學選做。二是增加難度。對部分學生而言，當下的學習內(nèi)容他們已經(jīng)掌握，如果教師“一刀切”非要學生完成當下的學習任務不可，他們就會覺得“淡而無味”。教師可以允許學生跳過當下的內(nèi)容，另外給他們補充一些難度更大的學習內(nèi)容讓他們攻克。這對這部分學生來說，可能更有挑戰(zhàn)性，因而也更有學習興趣。三是增加高度。有沒有學生在其他學生還沒學這一冊書之前就掌握了這冊書的？也會有！對這樣的學生只是讓他們增加難度和寬度恐怕還不能滿足他們的學習需求。因此，“自然分材教學”允許教師提供高于現(xiàn)行教學水平的教學內(nèi)容，如提供一套提高性練習或高一年級的教材，供知者使用。四是異科互補。還有一些學生，他們是這個學科的“知者”，但卻是另外一個學科的“學困生”。如果學生確認本節(jié)課的內(nèi)容已經(jīng)掌握，我們也應該允許學生學習其他學科，以使這些學生均衡發(fā)展。
4“自然分材教學”更加注意補讀幫困
“分層教學”與“自然分材教學”一樣都強調(diào)對“學困生”的補讀幫困。但相對而言，“分層教學”主要立足于學生對學科知識的掌握，著眼于師生投入更多的時間和精力。在實施幫困的過程中，往往是將學習內(nèi)容反復地講解，以求學生對內(nèi)容的理解。而“自然分材教學”則強調(diào)對“學困生”具體問題的指導。主要有以下幾種形式：一是當堂補讀。教師在面向全體學生實施教學之后，可當堂檢測學習效果，學生做完后旋即出示答案，從而分出“補讀生”（沒有完成課堂學習任務的學生）與非補讀生。后者繼續(xù)學習新的內(nèi)容，前者則開始“補讀”。補讀就是補讀生上黑板前與教師一起（或其他形式）研究疑難，進行補充性學習。補讀的意義在于盡量不讓學生帶著“誤解或不解”的知識前行，以求當場解決問題，不致積重難返。二是問題跟蹤。首先是教師對學生問題的跟蹤。即教師借助學生的習題冊和“問題跟蹤記錄”，跟蹤學困生的學習問題并定期指導。這樣就使得教師的指導更有針對性。其次是要求學生學會自我跟蹤，即學生對每次作業(yè)中出現(xiàn)的錯誤要自主跟蹤，不放過自己的學習問題。因為每個學生記載的都是自己的問題，然后要求針對自己的問題學習，這就是真正意義的因材施教了。三是同學互助。對于“學困生”的幫扶，僅靠教師一人很難收到滿意的效果。“自然分材教學”特別強調(diào)同學之間的互助合作，尤其是培養(yǎng)“小先生”的做法，使得補讀幫困的隊伍更加壯大，從而克服了教師因精力有限、時間有限而不能給學生個別教學的不足。
以上就“分層教學”與“自然分材教學”兩種教學方法作了比較，筆者無意于揚此抑彼，只是在具體實踐中的一些切身體會和思考，所闡述的觀點未必科學，更談不上完善。“因材施教”是一個古老的話題，也是我們每一個教育工作者所追求的目標。至于在“自然分材教學”方面，我們也只是進行了一些初步的探索，在這方面，還有好多領域有待于我們進一步開發(fā)。
2008-12-30
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