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        2017版課標(biāo)在界定“語文學(xué)科核心素養(yǎng)”這一概念時說：“語文學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語言實踐活動中積累與建構(gòu)起來，并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的語言能力及其品質(zhì)。”這句話中使用了三個短語來解釋語文學(xué)科核心素養(yǎng)形成的條件和機制，即“積極的語 言實踐活動”“積累和建構(gòu)”“真實的語言運用情境”。這三個短語意在說明語文素養(yǎng)的建構(gòu)性 特征。我們都知道，運用語言的能力不是人生來就有的，也不能從別人那兒簡單搬到自己身上。每個人運用語言的能力都是在他自己語言運用的過程中逐漸形成的。

       通俗地說，假設(shè)一個人很少讀書，從不寫作，那么，這個人的閱讀能力和寫作能力就不會很高。有人說，多讀多寫，自然會讀會寫；但事實并不一定如此。因為語文素養(yǎng)的高下固然與知識的多寡、技能的熟練程度有關(guān)，但并不止于此，語文能力水平受多種因素的影響。其重要原因在于，人的語文素養(yǎng)是一個多維度的復(fù)雜結(jié)構(gòu)，是人在語言運用過程中獲得的語言知識與語言能力，思維方法與思維品質(zhì)，情感、態(tài)度與價值觀的綜合體，其形成和發(fā)展是受多方面因素影響的。課程標(biāo)準(zhǔn)中提出的 “積極的語言實踐活動”“積累和建構(gòu)”“真實的語言運用情境”三個方面，是在總結(jié)國內(nèi)外已有相關(guān)研究成果的基礎(chǔ)上，概括出來的影響語文素養(yǎng)形成與發(fā)展的關(guān)鍵性因素。 

       首先，我們來解釋“積極的語言實踐活動”?！胺e極的語言實踐活動”可以通俗地理解為用語言交流、用語言思考、用語言做事、用語言獲得文化、用語言審美。之所以在課程標(biāo)準(zhǔn)中使用 “實踐”這個概念，就是要強調(diào)， 實踐本身是人自覺自我的行為， 是人的主體性、能動性的體現(xiàn)。實踐是有意識、有目的和對象性的，是主體在一定條件下，從滿足需要和實現(xiàn)一定目標(biāo)出發(fā)，采用一系列動作，作用于活動對象，使對象發(fā)生合乎目標(biāo)變化的過程。［4］人在實踐過程中認(rèn)識世界、改造自然和社會，同時，也在實踐中改造著自身。 

        語言實踐是以語言為中介、 以語言為工具的實踐活動。在這類活動中，人不僅認(rèn)識語言的特點和規(guī)律，更重要的是通過運用語言的過程，發(fā)展自身的言語經(jīng)驗，形成自己的語文素養(yǎng)。即使在學(xué)校教育情境下，教師要促進(jìn)學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展，也必須以語言實踐活動為核心，通過創(chuàng)設(shè)語言運用的情境， 引發(fā)學(xué)生的需要和動機，提供必要的語文學(xué)習(xí)資源和有效的方法策略指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生在積極的語言實踐活動中實現(xiàn)語文學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的目標(biāo)。

       其次，我們在語文課程標(biāo)準(zhǔn)中使用“積累”和“建構(gòu)”這組概念，意在明確語文學(xué)科核心素養(yǎng)形成的核心機制。 “建構(gòu)”一詞的本義就是建造一個結(jié)構(gòu)。在心理學(xué)和教育學(xué)領(lǐng)域中，使用“建構(gòu)”這一概念來描述人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)或經(jīng)驗結(jié)構(gòu)的形成過程。其核心在于強調(diào)人的經(jīng)驗獲得過程是主動的； 并且，人所獲得的新經(jīng)驗在與其既有經(jīng)驗相結(jié)合的過程中，原有的經(jīng)驗被不斷地改組、重構(gòu)，以形成新的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)。對語文學(xué)習(xí)來說，積累當(dāng)然很重要，就像蓋房子，沒有足量的磚瓦泥料蓋不起高樓大廈。但需要指出的是，積累不等于記憶；且我們說的積累，不僅包括平常說的語文知識的積累， 也包括言語活動經(jīng)驗的積累。

      從現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的觀點看， 我們說的語文知識實際包括兩類：一類是“字、詞、句、篇、語、 修、邏、文”，這類知識被稱為 “陳述性知識”，它表征的是事實、概念、原理等，是關(guān)于“是什 么”“是什么樣的”和“為什么” 的知識；另一類知識被稱作“程序性知識”，是關(guān)于“怎么做”的 知識，我們平時說的聽說讀寫的方法和策略就是這類知識。現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的研究表明， 上述兩類知識的性質(zhì)不同，存儲和調(diào)用的方式也不同。陳述性知識是以“組塊”的方式存儲的，可以有意識地提??；而程序性知識的使用要與具體情景相聯(lián)系，通常不能被有意識提取。［5］這一研究結(jié)果提示我們，語文知識的學(xué)習(xí)不能靠死記硬背，知識之間應(yīng)形成聯(lián)系， 知識需要被結(jié)構(gòu)化。聽說讀寫方法和策略的掌握還需要與具體運用該類知識的情境相聯(lián)系， 脫離了運用情境，所謂的策略方法不僅不能真正掌握，也失去了意義。

       同時，語文知識經(jīng)驗的結(jié)構(gòu)化過程其實也就是所謂的建構(gòu)過程。在這個過程中，學(xué)生總是 通過“同化”和“順應(yīng)”這兩種基本方式，去實現(xiàn)其語文經(jīng)驗結(jié)構(gòu)的豐富和重組。按照皮亞杰的 觀點，“同化”是指兒童對外部環(huán)境中的有關(guān)信息進(jìn)行選擇、改變，吸收并結(jié)合到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中；“順應(yīng)”是指當(dāng)外部環(huán)境發(fā)生變化，而兒童原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息時，所引起的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生改造與重組的過程。也可以說，“同化”是認(rèn)知結(jié)構(gòu)在量上的擴充， “順應(yīng)”則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變。

       兒童就是通過“同化”和“順應(yīng)”這兩種方式來達(dá)到與周圍環(huán)境的平衡。當(dāng)兒童能用現(xiàn)有認(rèn)知結(jié)構(gòu)去同化新信息時，他是處于一種平衡的認(rèn)知狀態(tài)；而當(dāng)現(xiàn)有認(rèn)知結(jié)構(gòu)不能同化新信息時， 平衡被破壞，兒童就會修改或創(chuàng)造新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以尋找新的平衡。兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順應(yīng)過程逐步建構(gòu)起來， 并在“平衡—不平衡—新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富和發(fā)展。［6］學(xué)生語言經(jīng)驗的建構(gòu)、語文素養(yǎng)的形成也是如此。由于語文素養(yǎng)是一個多維的復(fù)雜結(jié)構(gòu)，其形成和發(fā)展過程，不能像串珠子一樣構(gòu)成一個線性結(jié)構(gòu)， 而是有點像滾雪球。

       一方面，隨著語文知識和言語活動經(jīng)驗的不斷積累，其體量不斷增大；另 一方面，在積累的過程中，其內(nèi)部各部分之間的聯(lián)系不斷重組 和改造，并發(fā)生質(zhì)變，而這種質(zhì)變才真正導(dǎo)致語文素養(yǎng)的提升。正是基于這種建構(gòu)觀，2017版課標(biāo)把“閱讀與鑒賞”“表達(dá)與交流”“梳理與探究”作為語文學(xué)習(xí)活動的基本方式。增加“梳理與探究”這一活動方式，就是為了促進(jìn)學(xué)生言語經(jīng)驗的結(jié)構(gòu)化也正如前面提到的，學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的建構(gòu)，離不開真實的語言運用情境。課標(biāo)里說的“真實的語言運用情境”既包括語言活動的對象和具體環(huán)境，也包括其所處的歷史文化背景。這些因素都會影響到語文素養(yǎng)的形成和發(fā)展。同時，具體的語言運用情境也是語文素養(yǎng)表現(xiàn)的條件。平時我們常常把是否“得體”作為判斷一個人語文素養(yǎng)高低的重要標(biāo)志，也是因為是否“得體”因語言運用情境而決定。只有在具體的語言運用情境中，一個人的語文素養(yǎng)才能更好地表現(xiàn)出來。

        2017版課標(biāo)對“語文學(xué)科核心素養(yǎng)”的界定，不僅強調(diào)了其 建構(gòu)性的特征，也強調(diào)了其整體 性的特征，即“構(gòu)成語文學(xué)科核心素養(yǎng)的四個方面是一個整體”。語文學(xué)科核心素養(yǎng)的整體 性是由語言的性質(zhì)與功能，以及語文素養(yǎng)形成發(fā)展的機制所決定的。從語言的性質(zhì)與功能看，語言不僅是重要的交際工具，也是重要的思維工具，還是文化的載體和組成部分，是重要的審美對象；因此，學(xué)生學(xué)習(xí)語言的過程， 不僅是語言建構(gòu)與運用的過程， 同時也是思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解的過程。

       這四個方面是統(tǒng)一于語言運用過程之中的。從這個角度強調(diào)語文核心素養(yǎng)的整體性， 也進(jìn)一步解釋了“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點”這句話的基本意思。同時， 也強調(diào)了在語文課程的實施過程中，要注意語文教學(xué)目標(biāo)的整體性，即不僅要重視學(xué)生語文知識的獲得與聽說讀寫能力的發(fā)展，同時也要重視學(xué)生思維能力的發(fā)展和思維品質(zhì)的提升，重視學(xué)生審美鑒賞與創(chuàng)造能力的發(fā)展及審美品位的提升，重視學(xué)生對中華民族優(yōu)秀文化的理解和傳承、對其他民族和地區(qū)文化的理解和借鑒。

       從語言、思維、審美、文化四個方面來描述語文學(xué)科核心素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)，并強調(diào)其整體性，也是為了進(jìn)一步凸顯語文學(xué)科自身的教育功能和教育價值；同時，也是依據(jù)學(xué)科特征對原有的 “三維目標(biāo)” 作了進(jìn)一步整合和完善。 

       2017版課標(biāo)在解釋語文學(xué)科核心素養(yǎng)時也指出，語文學(xué)科核心素養(yǎng)“是學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中獲得的語言知識與語言能力，思維方法與思維品質(zhì)，情感、態(tài)度與價值觀的綜合體現(xiàn)”。即語文學(xué)科核心素養(yǎng)包含了知識與能力、過程與方法、 情感態(tài)度和價值觀等諸要素， 但并不是這些要素本身，而是由這些要素構(gòu)成的語文能力及其品質(zhì)的綜合體。它在運用語言的具體過程中形成，并在真實的語言情境中綜合表現(xiàn)出來。簡單地說，語文學(xué)科核心素養(yǎng)本身是綜合性的。在強調(diào)語文學(xué)科核心素養(yǎng)整體性、綜合性的同時，我們還需要強調(diào)，從語文核心素養(yǎng)形成和發(fā)展的機制看，構(gòu)成語文核心素養(yǎng)的四個方面并非簡單并列， 學(xué)生的思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解都是通過語言建構(gòu)與運用的過程實現(xiàn)的。因此，2017版課標(biāo)明確提出， 在語文核心素養(yǎng)的整體結(jié)構(gòu)中， “語言建構(gòu)與運用是語文核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)”。從這個意義上說， “語言建構(gòu)與運用”是語文課程教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的抓手，教師要通過語文教學(xué)，在指導(dǎo)學(xué)生用語言思維、用語言審美、 用語言傳承和理解文化的過程中提升語文素養(yǎng)。