深度對話的內(nèi)容最終指向的是學(xué)科本質(zhì)和學(xué)生的內(nèi)心深處，而內(nèi)心深處直指的就是學(xué)生的情感和思維。這決定了深度對話的話題不能是簡單的認(rèn)識性問題，而應(yīng)該是能啟發(fā)和促進(jìn)學(xué)生積極思考、給學(xué)生以廣闊的思維空間的開放性話題。
■本報記者 李益眾
“這個問題，你們懂了嗎？”“明不明白？”“這樣做，可不可以？”“你們喜歡嗎？”在一些課堂上，這類無效問題、膚淺對話很多，學(xué)生幾乎不用思考，就能“異口同聲”地給出所謂的“答案”。
課堂教學(xué)是在互動中完成的，而對話是互動的重要載體?？墒?，對話也有質(zhì)量高低之分：有的對話是機(jī)械的，停留在淺表層面，沒有體現(xiàn)師生的智慧；有的對話則直指師生情感，并且關(guān)乎學(xué)科本質(zhì)，激活了學(xué)生的思維。
成都師范學(xué)院附屬小學(xué)萬科分校將后一種對話稱為“深度對話”。該校校長秦梅說：“我們開展‘深度對話’研究，就是要站在學(xué)生本位的角度，通過體現(xiàn)學(xué)科本質(zhì)的教學(xué)活動，使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生積極的情感，對學(xué)科核心問題有深入思考，繼而在課堂中進(jìn)行交融碰撞，最終促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提升?！?/p>
告別一切按教學(xué)設(shè)計走的“流暢課堂”
成師附小萬科分校教師易娜曾經(jīng)有一堂課獲得成都市錦江區(qū)賽課一等獎；四年后，當(dāng)她再次翻閱之前的教學(xué)設(shè)計和同事的聽課筆記時，她有了新的思考，她說：“教學(xué)過程多么流暢，教學(xué)問題多么清晰，學(xué)生回答多么準(zhǔn)確，練習(xí)設(shè)計多么有層次……這是一節(jié)再完整不過的課了。然而，這是一節(jié)好課嗎？”
就像當(dāng)初的易娜一樣，很多教師對“好課”的認(rèn)識存在誤區(qū)。課堂上，一切按教學(xué)設(shè)計走，師生就像演員一樣在演戲，過程清晰、流暢；課堂對話就像是在對臺詞，彼此心照不宣地排除了一切“意外”。成師附小萬科分校副教導(dǎo)主任文陳平說：“可是，這樣的課沒有深度?！?/p>
對話如何才有深度？文陳平認(rèn)為，至少應(yīng)包括四個指標(biāo)：一是深入到學(xué)科教材的本質(zhì)；二是深入到學(xué)生的心靈深處；三是漸次推進(jìn)學(xué)生的理解；四是釋放教學(xué)的多重內(nèi)涵與完整價值?；诖?，該校將“深度對話”課堂研究的目標(biāo)確定為“一切為了學(xué)生的真正理解”。
深度對話的落實，首先來源于教師對教材的再度“深加工”。研究中，該校教師從三個方面對教材進(jìn)行“深加工”：知識的本質(zhì)與規(guī)律、知識的過程與方法、知識背后蘊(yùn)含的思維與思想。加工的方式：以學(xué)生的角度閱讀教材；以整體的思想梳理教材；以動態(tài)的目光研讀教材；以比較的方法優(yōu)化教材。
要在課堂上達(dá)成學(xué)生的“真正理解”，還必須做足基于“理解”的學(xué)情分析。文陳平說，過去，我們學(xué)校提倡“四維”分析法，是從生活基礎(chǔ)、知識鏈接、學(xué)習(xí)困難和策略預(yù)設(shè)四個維度進(jìn)行學(xué)生分析。開展“深度對話”課堂研究后，我們在學(xué)情分析中強(qiáng)化了對“理解”的關(guān)注。一方面關(guān)注學(xué)生理解的基礎(chǔ)：學(xué)生的生活經(jīng)驗與知識基礎(chǔ)；另一方面也關(guān)注學(xué)生理解的節(jié)點：本節(jié)課中學(xué)生理解不到或者理解不深的地方。
在“深度對話”課堂研究中，易娜慢慢發(fā)生蛻變，她說：“孩子們都喜歡隔周一次的‘趣味數(shù)學(xué)’課，而不喜歡常規(guī)的數(shù)學(xué)課。參與‘深度對話’課堂研究后，我豁然開朗：趣數(shù)課上的問題是獨(dú)特的、有誘惑力的，交流是自由的、深入的，空間是自主的、開放的?！?/p>
從典型課例中找尋“深度對話”課堂操作模式
深度對話的內(nèi)容最終指向的是學(xué)科本質(zhì)和學(xué)生的內(nèi)心深處，而內(nèi)心深處直指的就是學(xué)生的情感和思維。這決定了深度對話的話題不能是簡單的認(rèn)識性問題，而應(yīng)該是能啟發(fā)和促進(jìn)學(xué)生積極思考、給學(xué)生以廣闊的思維空間的開放性話題。
成師附小萬科分校副校長劉曉琴說，我們追求的不是答案的唯一性、標(biāo)準(zhǔn)性和封閉性，而是通過設(shè)計開放性問題，引導(dǎo)學(xué)生的發(fā)散性思維、逆向思維、創(chuàng)新思維，最終指向?qū)W生的深層思維訓(xùn)練。
可現(xiàn)實情況是，一堂課有太多的教學(xué)任務(wù)要完成，有太多的知識點要學(xué)習(xí)，哪有那么多有趣的問題來承載，哪有那么多時間來消耗？老師們每天都在琢磨，琢磨怎么讓孩子興奮起來，什么樣的問題能成為學(xué)生關(guān)注的焦點，什么樣的方式能勾出每個孩子心中的那條“蟲”，讓他們有話可說、迫不及待嘗試探究。事實證明，這個過程非常痛苦。
為緩解老師們的痛苦，或者縮短痛苦周期，教導(dǎo)處帶領(lǐng)老師們在課例研究中尋求突破，并進(jìn)行總結(jié)提煉。目前，成師附小已探索出一個深度對話教學(xué)基本模式，它包括三個板塊——生成話題、多重對話、視域融合。在基本模式之下，從語文、數(shù)學(xué)學(xué)科的典型課例中提煉并建立起多種具體操作的變式，包括：角色體驗式、經(jīng)驗分享式、隨機(jī)訪談式、話題討論式、問題推進(jìn)式、論題爭辯式。劉曉琴說：“這些極具操作性的變式是從老師的課堂中提煉而來的，同時又因其具有的具體可操作性，被老師再一次廣泛應(yīng)用于自己的課堂，使深度對話課堂呈現(xiàn)出多樣的形態(tài)?！?/p>
一年中，“深度對話”課題組從“話題設(shè)計”到“動力導(dǎo)航”，從“課堂模式”到“課堂評價”，無處不在地進(jìn)行著深入的研究。老師們花費(fèi)了大量的時間和精力學(xué)理論、看資料、進(jìn)課堂、談案例。
一年的研究下來，易娜的課堂也許不再如過去機(jī)械般的流暢，但是，課堂上孩子們表現(xiàn)出想要解決問題的欲望、獨(dú)立思考的執(zhí)著、小組合作的默契、全班討論的激烈，讓易娜感到震撼。
不久前，易娜帶著孩子們展示了“比賽場次”這堂課。易娜說：“孩子們不僅用連線、列表、畫圖等多種方式解決了問題，而且還領(lǐng)悟到不管用什么樣的方式都要有序思考，這就是我們期盼的孩子能領(lǐng)悟到的數(shù)學(xué)思想，難能可貴。我想這是課堂教學(xué)模式轉(zhuǎn)型帶來的變化，孩子們是成功的，而我是幸福的。”
“現(xiàn)在的數(shù)學(xué)課好好玩哦，就像上‘趣數(shù)’一樣”
在課堂中，如何判定是否真正達(dá)到了對話的深度？為此，成師附小萬科分校開發(fā)了深度對話的課堂評價表。從教材、教師、學(xué)生（教師對教材的深度理解、課堂中的深度對話過程、學(xué)生深度學(xué)習(xí)發(fā)展水平）三個維度著手，進(jìn)行了比較細(xì)致的研究和思考。
比如說，深度對話的過程在課堂中有靜態(tài)的，即師生間、生生間隱藏的內(nèi)在的思維活動；也有動態(tài)的，即外部的外顯的表現(xiàn)方式。該校綜合選擇了其中的5個側(cè)重點進(jìn)行對話過程的評價，形成了評價標(biāo)準(zhǔn)表。這5個側(cè)重點分別是：給予學(xué)生充分的自主學(xué)習(xí)時間；展開多維多向的對話交流；聚焦學(xué)生的學(xué)科思維；體現(xiàn)對話交流的層次性、整體性；選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略。
秦梅說，課堂上的主人是每一個學(xué)生，我們對比前兩年和今年的學(xué)生課堂狀態(tài)，發(fā)現(xiàn)孩子們的變化令人欣喜不已。過去學(xué)習(xí)興趣不濃，學(xué)習(xí)動機(jī)不強(qiáng)，學(xué)習(xí)目的不明確悄然轉(zhuǎn)變?yōu)榱爽F(xiàn)在的興趣強(qiáng)烈、情感濃烈、目的明晰。過去課堂上被動、沉悶、畏縮的接受者變成了現(xiàn)在的主動、積極、靈活的思想者。
這兩周，易娜正在帶著孩子們研究三角形的角和邊。一節(jié)課已經(jīng)到了做練習(xí)的時間，有個孩子不自覺地說：“現(xiàn)在的數(shù)學(xué)課好好玩哦，就像上‘趣數(shù)’一樣?！薄熬褪?，現(xiàn)在數(shù)學(xué)課天天都像上‘趣數(shù)’?！本o接著，大家一你言我一語地就說開了……通過課堂教學(xué)的轉(zhuǎn)型，讓孩子們享受到了數(shù)學(xué)的魅力和探索的樂趣，易娜心里樂開了花。不過，她故作正經(jīng)地嘀咕著說：“又當(dāng)我不存在啊？好好做作業(yè)，不說小話?！?/p>
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