隨著義教新課標(biāo)的發(fā)布，可以看到的是學(xué)科教學(xué)愈發(fā)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，全方位提升學(xué)生核心素養(yǎng)。深度學(xué)習(xí)、大單元教學(xué)、任務(wù)群、知識(shí)圖譜……這些教育熱詞，也是群文閱讀新的研究和實(shí)踐方向。本文中，于澤元教授及其研究團(tuán)隊(duì)從深度學(xué)習(xí)的視角出發(fā)，在進(jìn)一步明確群文閱讀新的發(fā)展方向的同時(shí)，更指出了深度學(xué)習(xí)的深層次內(nèi)涵以及實(shí)現(xiàn)路徑。
傳統(tǒng)閱讀教學(xué)不同程度地存在碎片化、區(qū)隔化、肢解化等問(wèn)題，這些問(wèn)題都與閱讀教學(xué)最終走向意義建構(gòu)的要義有所偏離。群文閱讀旨在使學(xué)生走向一種深度學(xué)習(xí)狀態(tài)，其在目標(biāo)指向、內(nèi)容組織及學(xué)習(xí)方式三個(gè)層面指向深度學(xué)習(xí)，以結(jié)構(gòu)化意義建構(gòu)、真實(shí)情境設(shè)置、自主探究三重維度構(gòu)建了深度學(xué)習(xí)的邏輯理路，對(duì)矯正傳統(tǒng)閱讀教學(xué)弊端有著重要的理論價(jià)值和實(shí)踐意義。
壹
群文閱讀：走向結(jié)構(gòu)化意義建構(gòu)的理論意蘊(yùn)
作為教育實(shí)踐者，不少中小學(xué)語(yǔ)文教師只是將閱讀教學(xué)視為理所當(dāng)然的教學(xué)行為，普遍缺乏對(duì)閱讀的反思性理解，以致閱讀的意義在教學(xué)中被遺忘。在面對(duì)群文閱讀這一新型閱讀形態(tài)時(shí)，教師同樣無(wú)法把握其本質(zhì)追求與教學(xué)路徑的關(guān)鍵。筆者嘗試回到閱讀的原點(diǎn)，先厘清閱讀教學(xué)的本質(zhì)所在，而后進(jìn)一步探求群文閱讀教學(xué)的內(nèi)在追求。
（一）閱讀的要義在于意義建構(gòu)
閱讀作為人類借助語(yǔ)言參與、認(rèn)識(shí)世界的重要方式，其理解要義指向意義建構(gòu)。意義的向度（dimension）是做人所固有的，對(duì)意義的關(guān)注、對(duì)有意義的存在的探究，是人類全部創(chuàng)造性活動(dòng)的根本目的。所謂閱讀意義的建構(gòu)，是讀者將由語(yǔ)言構(gòu)成、以物理方式存在的篇章，轉(zhuǎn)化為存儲(chǔ)在記憶中可遷移、可運(yùn)用的情境模型(situation model)的過(guò)程。對(duì)讀者而言，一切進(jìn)入理解視域的文本都應(yīng)超越符號(hào)表征，進(jìn)而走向意義建構(gòu)。這并非否定文字的基礎(chǔ)符號(hào)價(jià)值，而是強(qiáng)調(diào)建構(gòu)意義是讀者與文本相遇后閱讀理解的終極目的。
在文字解碼的基礎(chǔ)上，讀者的閱讀理解將在表層理解(surface code)和篇章格局(textbase)基礎(chǔ)上不斷進(jìn)階，直至達(dá)成情境模型建構(gòu)。前兩者僅代表掌握了作者在篇章中表達(dá)或希望讀者知道的意思，只有將之與內(nèi)在靈魂及生命建立起聯(lián)結(jié)，讀者才能真正建構(gòu)閱讀意義。
究其實(shí)質(zhì)，情境模型是個(gè)人化了的篇章格局——其辯證關(guān)系類似于樂(lè)譜與演奏，讀者面向同一篇章可能會(huì)讀出一致的篇章格局，但不同讀者的理解將使其轉(zhuǎn)化為不盡相同的情境模型情境模型立足并超越了符號(hào)與篇章層面的普遍表征，借助與讀者靈魂的共振、契合而轉(zhuǎn)化成一種個(gè)體化的意義表達(dá)，這就是所謂的“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆萊特”，不同讀者心目中的哈姆萊特就是他們建構(gòu)的專屬于個(gè)人的閱讀意義。
情境模型的建構(gòu)促使讀者將客觀存在的文本轉(zhuǎn)化為促進(jìn)思想、精神和能力發(fā)展的內(nèi)在力量，使閱讀成為一種豐富內(nèi)在生命與靈魂的意義活動(dòng)，真正使讀者實(shí)現(xiàn)“透過(guò)閱讀學(xué)習(xí)新知”(reading to learn)。
在閱讀過(guò)程中，文本意義的建構(gòu)立足并超越了文字解碼與表層理解，走向了與學(xué)生生命發(fā)展和靈魂滋養(yǎng)密切關(guān)聯(lián)的情境模型建構(gòu)。由于不同教師對(duì)文本意義理解的層次差異，產(chǎn)生了“從課文中提取意義”與“從語(yǔ)言中建構(gòu)意義”兩種意義獲取方式的分野。
前者對(duì)文本意義的認(rèn)知長(zhǎng)期停留在基礎(chǔ)解碼及篇章理解層面，認(rèn)為文本意義是早就存于課文中的實(shí)體物，教師僅需要教會(huì)學(xué)生通過(guò)機(jī)械解剖將其中的實(shí)體存在提取出來(lái)即可。后者則認(rèn)為，指向情境模型的意義建構(gòu)是學(xué)生不斷生成、溢出、彰顯自我生命價(jià)值的過(guò)程，相較于作者寫下的文本意義，學(xué)生“帶到文章里來(lái)的意義”更具有意義生成上的決定性。這在從篇章格局向情境模型進(jìn)階的關(guān)鍵環(huán)節(jié)中表現(xiàn)得尤為明顯，學(xué)生正是基于頭腦中已有的結(jié)構(gòu)圖式來(lái)觀照文本，進(jìn)而建構(gòu)專屬于個(gè)人的情境模型。
這意味著，文本意義是學(xué)生與文本深度碰撞過(guò)程中有待完成的生成物，是與學(xué)生的理解和表達(dá)活動(dòng)密切相關(guān)的范疇，其建構(gòu)過(guò)程需要學(xué)生身心的深度投入，而這正彰顯了人之為人的本質(zhì)所在。此時(shí)，教師不應(yīng)以權(quán)威身份代替學(xué)生體驗(yàn)、感悟與反思，而應(yīng)作為學(xué)生意義建構(gòu)過(guò)程中的指導(dǎo)者，幫助學(xué)生與文本充分協(xié)同互動(dòng)，進(jìn)而將內(nèi)在生命、靈魂與之關(guān)聯(lián)，以建構(gòu)出閱讀意義。
（二）群文閱讀的本質(zhì)在于結(jié)構(gòu)化意義建構(gòu)
所謂群文，就是一組有內(nèi)在意義關(guān)聯(lián)的文本。群文閱讀就是圍繞這一內(nèi)在關(guān)聯(lián)對(duì)群文展開的以比較與整合為主要行為的整體性、探究性閱讀過(guò)程，是學(xué)生對(duì)群文展開結(jié)構(gòu)化意義建構(gòu)的復(fù)雜心理活動(dòng)，它與其他多文本閱讀形態(tài)有著本質(zhì)差異。
如前文所述，對(duì)文本進(jìn)行機(jī)械解剖與消極應(yīng)對(duì)依然是閱讀教學(xué)的常態(tài)，這與閱讀教學(xué)最終走向意義建構(gòu)有所偏離。喪失了意義探尋功能的閱讀教學(xué)，即便它已具備完善的內(nèi)容和體系，也很難對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)與教育起到良好助推作用，而“結(jié)構(gòu)化”則很好地消弭了這一困境。
抽取結(jié)構(gòu)是人類分類把握世界并從中獲取意義的重要途徑：迥異于原子視域下的諸多要素?zé)o法自動(dòng)關(guān)聯(lián)，通過(guò)建立有機(jī)、有序的整體敘事情境，結(jié)構(gòu)化能更理性地揭示事物變化的內(nèi)在規(guī)律，深度彰顯世界運(yùn)轉(zhuǎn)的內(nèi)在原理。信息時(shí)代，大行其道的碎片化、感性化閱讀在很大程度上削弱了年輕一代的理性思維和邏輯建構(gòu)能力，他們亟待理性閱讀方式的回歸。
而從結(jié)構(gòu)化視角切入意義生成，正是對(duì)這一閱讀訴求的積極回應(yīng)，因?yàn)樗軒椭鷮W(xué)生在頭腦中形成清晰、完整的意義結(jié)構(gòu)，使學(xué)生形成穩(wěn)定、可遷移的理解文本乃至思考世界的范式，從而走向更高效的文本閱讀之路和更有意義的生命建構(gòu)之旅。
群文閱讀便是這樣一種從結(jié)構(gòu)化視角切入意義生成的閱讀形態(tài)，它對(duì)學(xué)生把握閱讀意義、回歸信息時(shí)代的理性閱讀方式具有極其重要的意義?？梢哉f(shuō)，“結(jié)構(gòu)化意義建構(gòu)”是閱讀“意義建構(gòu)”本質(zhì)在群文閱讀這一特定閱讀形態(tài)中的具體彰顯。
群文作為一組具有內(nèi)在意義關(guān)聯(lián)的文本，它提供了遠(yuǎn)超單篇文本的復(fù)雜閱讀情境，學(xué)生無(wú)法依靠傳統(tǒng)的細(xì)碎剖割進(jìn)行有效應(yīng)對(duì)。換言之，在群文閱讀過(guò)程中，學(xué)生頭腦中的記憶空間是有限的，無(wú)法囊括全部信息，只有借助結(jié)構(gòu)化的理解才能將諸多零散的信息組織成有機(jī)、有序的情境模型?；诖耍钊胩骄拷Y(jié)構(gòu)化意義建構(gòu)的理解本質(zhì)，才能夠更好地推動(dòng)群文閱讀教學(xué)的有效展開，實(shí)現(xiàn)“從課文中提取意義”向“從語(yǔ)言中建構(gòu)意義”的根本轉(zhuǎn)變。
對(duì)于如何使學(xué)生內(nèi)在的意義結(jié)構(gòu)在閱讀群文的過(guò)程中不斷獲得躍遷，最終建構(gòu)成可供遷移、運(yùn)用與傳播的情境模型，許多教師始終缺乏科學(xué)、清晰的方法論，而深度學(xué)習(xí)則提供了一個(gè)很好的理論工具。
貳
深度學(xué)習(xí)：群文閱讀結(jié)構(gòu)化意義建構(gòu)的生成邏輯
深度學(xué)習(xí)（deep learning）緣起于人工智能領(lǐng)域，作為一種算法思維，其核心是對(duì)人腦思維深層次學(xué)習(xí)的模擬，以實(shí)現(xiàn)計(jì)算機(jī)對(duì)數(shù)據(jù)的復(fù)雜運(yùn)算和優(yōu)化。教育領(lǐng)域的深度學(xué)習(xí)于20世紀(jì)70年代被提出，它基于靈魂喚醒與生命切入深度挖掘教育本質(zhì)，指向?qū)W生自覺(jué)的結(jié)構(gòu)化意義建構(gòu)，充分彰顯了學(xué)生的主體價(jià)值與教育的本真魅力。
以議題為主軸編碼的群文從目標(biāo)指向、內(nèi)容組織、學(xué)習(xí)方式三個(gè)層面使閱讀走向一種深度學(xué)習(xí)狀態(tài)，其以創(chuàng)生“結(jié)構(gòu)意義”為引領(lǐng)目標(biāo)，以構(gòu)筑“學(xué)習(xí)情境”為組文導(dǎo)向，以促生“自主探究”為學(xué)習(xí)范式的三重維度，形塑了深度學(xué)習(xí)的邏輯理路。
（一）本質(zhì)追求：從“學(xué)習(xí)基礎(chǔ)符號(hào)”轉(zhuǎn)向“建構(gòu)意義結(jié)構(gòu)”
在教育領(lǐng)域，深度學(xué)習(xí)之“深度”的最重要表征，是使學(xué)生大腦中的知識(shí)保持長(zhǎng)久，并能隨時(shí)遷移、靈活運(yùn)用。而要做到這些，拘泥于個(gè)別用語(yǔ)與事實(shí)的學(xué)習(xí)是萬(wàn)萬(wàn)不可行的，學(xué)生應(yīng)建立知識(shí)與知識(shí)、知識(shí)與生活、知識(shí)與生命之間的有機(jī)關(guān)聯(lián)，使大腦中的知識(shí)呈現(xiàn)出結(jié)構(gòu)化的整體理解樣態(tài)，而不是碎片化、孤立化地保有知識(shí)。具體而言，在明晰關(guān)鍵符號(hào)表征的基礎(chǔ)上，學(xué)生需思考基于何種內(nèi)在邏輯與情意價(jià)值對(duì)其進(jìn)行結(jié)構(gòu)化整合，并使這一結(jié)構(gòu)化理解既遵循文本原初性的結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)，又契合閱讀活動(dòng)所處的特定社會(huì)文化脈絡(luò)或問(wèn)題場(chǎng)景所隱含的價(jià)值觀。
因此，相較于離身的符號(hào)表征，理解結(jié)構(gòu)內(nèi)含了符號(hào)對(duì)學(xué)生的依存性，是學(xué)生在諸多信息符號(hào)基礎(chǔ)上進(jìn)行的結(jié)構(gòu)化、關(guān)聯(lián)性表達(dá)，它使外在的信息符號(hào)內(nèi)在地蘊(yùn)含了學(xué)生的邏輯理路與生命價(jià)值，因而能更好地彰顯與學(xué)生發(fā)展的意義關(guān)聯(lián)。
在本質(zhì)追求層面，群文閱讀與深度學(xué)習(xí)均指向結(jié)構(gòu)化意義的建構(gòu)，這是借由群文閱讀落實(shí)深度學(xué)習(xí)的最核心緣由。作為從結(jié)構(gòu)化視角切入意義生成的閱讀形態(tài)，群文閱讀強(qiáng)調(diào)學(xué)生建構(gòu)的意義要呈現(xiàn)有機(jī)、有序的結(jié)構(gòu)化組織樣態(tài)。與長(zhǎng)期存在碎片化、解剖型閱讀傾向的傳統(tǒng)閱讀形態(tài)不同，群文閱讀促使學(xué)生從碎片化的符號(hào)學(xué)習(xí)走向系統(tǒng)化的意義建構(gòu)，這其中包含著從基礎(chǔ)層面的符號(hào)表征轉(zhuǎn)向兼顧與周圍世界關(guān)系的情境表征，以及從信息符號(hào)的剖割走向完整生命意義建構(gòu)的根本轉(zhuǎn)向。
通過(guò)建構(gòu)群文的結(jié)構(gòu)化意義，學(xué)生省去了在零散、孤立信息中的周游徘徊，能盡快把握文本理解的核心。借此，學(xué)生將更具洞察力，能看見(jiàn)不是顯而易見(jiàn)的模式、關(guān)系或差異，在不明顯的信息中抽取出一層意義。這將作為他們閱讀文本乃至理解世界的心智運(yùn)作模式，而這也正是深度學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)所在。
（二）學(xué)習(xí)情境：從“去情境化學(xué)習(xí)”指向“在情境中學(xué)習(xí)”
在深度學(xué)習(xí)過(guò)程中，建構(gòu)結(jié)構(gòu)化意義需以“在情境中學(xué)習(xí)”作為支撐，真實(shí)且復(fù)雜的任務(wù)情境為學(xué)生結(jié)構(gòu)化意義的建構(gòu)提供了重要載體。在從人工智能領(lǐng)域轉(zhuǎn)向教育領(lǐng)域的過(guò)程中，深度學(xué)習(xí)的行動(dòng)主體及內(nèi)在追求發(fā)生了根本轉(zhuǎn)變，其中起輔助支撐作用的學(xué)習(xí)情境也存在差異，學(xué)習(xí)需要從“實(shí)驗(yàn)室情境”轉(zhuǎn)向“真實(shí)的任務(wù)情境”。
首先，人的學(xué)習(xí)與機(jī)器學(xué)習(xí)存在行動(dòng)主體的區(qū)別。人工智能領(lǐng)域是面向機(jī)器的學(xué)習(xí)，它對(duì)學(xué)習(xí)所發(fā)生的情境進(jìn)行了相對(duì)簡(jiǎn)化與孤立化的處理；而在教育領(lǐng)域，深度學(xué)習(xí)指向?qū)W生的素養(yǎng)培育與生命發(fā)展，教師需精心創(chuàng)設(shè)與學(xué)生真實(shí)生活相關(guān)的問(wèn)題情境，將學(xué)習(xí)鑲嵌在它所進(jìn)行的社會(huì)的和物理的情境脈絡(luò)中，使學(xué)生無(wú)意中遇到某些問(wèn)題和任務(wù)，進(jìn)而在問(wèn)題解決的過(guò)程聯(lián)結(jié)內(nèi)在的靈魂與生命，在靈魂切近與生命關(guān)懷中實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)。
其次，人的學(xué)習(xí)與機(jī)器學(xué)習(xí)存在內(nèi)在追求的差異。在人工智能領(lǐng)域，深度學(xué)習(xí)指向計(jì)算機(jī)對(duì)數(shù)據(jù)的復(fù)雜運(yùn)算和優(yōu)化；而教育面向的是處于發(fā)展過(guò)程中的人，深度學(xué)習(xí)指向?qū)W生結(jié)構(gòu)化意義的建構(gòu)。由于結(jié)構(gòu)化意義內(nèi)含了知識(shí)學(xué)習(xí)、反思創(chuàng)造、文化體會(huì)、情感意志、自我解放，是超越理性與非理性品質(zhì)的多樣性存在，“這些多樣性必定建構(gòu)于相關(guān)的具體學(xué)習(xí)情境”之中，具體學(xué)習(xí)情境是結(jié)構(gòu)化意義建構(gòu)的良好載體。
基于此，深度學(xué)習(xí)要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實(shí)且復(fù)雜的學(xué)習(xí)情境，并且應(yīng)是復(fù)雜但不雜亂的，這樣學(xué)生的自主探究才能具備充分線索與理性空間。因此，教師需要以議題為主軸統(tǒng)攝學(xué)習(xí)情境，使學(xué)習(xí)情境飽含有待解決的問(wèn)題，如此才能幫助學(xué)生從中獲得諸多觀察、反思與行動(dòng)的機(jī)會(huì)，并在問(wèn)題解決的過(guò)程中不斷實(shí)現(xiàn)結(jié)構(gòu)化意義的建構(gòu)。
相較于單文本及其他多文本組織形態(tài)，群文作為一組具有內(nèi)在意義關(guān)聯(lián)的文本，它以議題為導(dǎo)向?qū)Χ辔谋具M(jìn)行了結(jié)構(gòu)化組織，“結(jié)構(gòu)化群文”能為優(yōu)化學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程、提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效能提供有益載體?；趯?duì)結(jié)構(gòu)化群文的深度探究，學(xué)生將使公共、客觀性的文本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為與自身生命相契合的結(jié)構(gòu)化存在，這既是對(duì)人工智能領(lǐng)域漠視學(xué)習(xí)情境設(shè)置的理性糾偏，也是對(duì)教育領(lǐng)域長(zhǎng)期忽視學(xué)生生命存在與發(fā)展的柔性回歸。
（三）學(xué)習(xí)方式：從“機(jī)械接收”錨向“自主探究”
在深度學(xué)習(xí)過(guò)程中，意義的表達(dá)屬性從根本上決定了學(xué)習(xí)方式勢(shì)必走向自主探究。客觀、外在的符號(hào)表征具有去主體性與價(jià)值無(wú)涉性，而意義是與人的理解和表達(dá)活動(dòng)密切相關(guān)的范疇，它們內(nèi)含了主觀理解對(duì)學(xué)生主體的依存性，并暗指學(xué)生的自主探究不是簡(jiǎn)單的肢體活動(dòng)，而是全身心投入探究活動(dòng)時(shí)的內(nèi)在體驗(yàn)，最終所建構(gòu)的結(jié)構(gòu)化意義是學(xué)生在文本原初結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上的個(gè)性化表達(dá)，它必須借助學(xué)生的自主探究過(guò)程來(lái)完成。
與此同時(shí)，指向真實(shí)任務(wù)的學(xué)習(xí)情境也為學(xué)習(xí)方式變革提供了良好助力。隨著學(xué)習(xí)情境從相對(duì)簡(jiǎn)單、孤立化的實(shí)驗(yàn)室轉(zhuǎn)向蘊(yùn)含多重問(wèn)題、要求的任務(wù)，學(xué)生的觀察、反思及行動(dòng)便具備了充分線索與理性空間，這也是深度學(xué)習(xí)過(guò)程強(qiáng)調(diào)摒棄虛假的主體性，強(qiáng)調(diào)目的性與方向性探究的重要原因。
對(duì)深度學(xué)習(xí)而言，自主探究的過(guò)程是學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并解決問(wèn)題的過(guò)程，這一過(guò)程并不是由實(shí)踐開始盲目試錯(cuò)，因?yàn)榻Y(jié)構(gòu)化的問(wèn)題情境為學(xué)生的自主探究提供了可循路徑。相較于傳統(tǒng)的碎片化閱讀，群文閱讀之所以能促使深度學(xué)習(xí)理念有效落地，在本質(zhì)上是因?yàn)樗鼜慕Y(jié)構(gòu)化視角切入意義生成，強(qiáng)調(diào)文本組織的結(jié)構(gòu)化以及學(xué)生自主探究過(guò)程的結(jié)構(gòu)化。
以議題為主軸編碼的結(jié)構(gòu)化群文能為學(xué)生的自主探究提供方向與指引，促使學(xué)生從學(xué)習(xí)情境的旁觀者、他者知識(shí)結(jié)構(gòu)的接受者走向問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)者、解決者。通過(guò)將群文原初性的結(jié)構(gòu)與內(nèi)在靈魂、生命的聯(lián)結(jié)，學(xué)生在兩者共振、契合的過(guò)程中生成結(jié)構(gòu)化意義。他們將借助結(jié)構(gòu)化意義深度理解事物的本質(zhì)，進(jìn)而獲得終身發(fā)展的關(guān)鍵能力和必備品質(zhì)。
接下篇：共育·共培·共研，校企合作譜新章——記樹人教育研究院、重慶三峽學(xué)院戰(zhàn)略合作簽約暨“卓越樹人教師班”開班典禮（下）
（本文轉(zhuǎn)載于《課程·教材·教法》2022年10期。作者單位：于澤元，西南大學(xué)國(guó)際學(xué)院；邊偉，西南大學(xué)教育學(xué)部；黃利梅，重慶樹人教育研究院）
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