本文由《開放教育研究》授權發(fā)布
作者： 趙宏、張馨邈
摘要
情緒是一種復雜的主觀體驗，在在線學習中發(fā)揮著重要作用，因此探究在線學習情緒狀態(tài)的影響因素對于構建良好的網(wǎng)絡學習環(huán)境和提供高質(zhì)量的學習支持具有重要意義。本文以北京郵電大學遠程學習者為研究對象，采用問卷調(diào)查和即時自我報告方法，對成人遠程學習者在線學習情緒狀態(tài)變化原因進行分析。研究發(fā)現(xiàn)，在不同學習階段，課程質(zhì)量均是引發(fā)中國在線學習者積極情緒的最重要因素。而對于消極情緒，在不同階段其影響因素不同。在學習前期和中期，技術平臺質(zhì)量的易用性是學習者產(chǎn)生消極情緒的重要因素，但在學習末期課程質(zhì)量成為影響學習者消極情緒的關鍵因素。同時，隨著學習進程推進，人際交互頻度對情緒的影響明顯增加；不同學習階段情緒狀態(tài)影響因素在人口學特征上存在差異。最后，本研究根據(jù)調(diào)查結(jié)果，從平臺設計、課程建設及學習支持服務三個方面提出相關建議。
關鍵詞：在線學習；情緒影響因素；技術平臺；課程；人際交互
情緒作為一種復雜的主觀體驗，對學習過程和學習結(jié)果的影響作用已經(jīng)得到充分證實。它不僅對感知、注意、記憶、推理和問題解決等認知過程產(chǎn)生重要影響，也會影響學習者的學習動機和行為（Mifiano et al.，2014）。與此同時，情緒不是一成不變的。學習者在學習過程中會受到不同因素影響而產(chǎn)生不同的情緒狀態(tài)，進而引發(fā)不同的學習行為，這一點在在線學習環(huán)境中尤為突出（Chai et al.，2017）。教與學的時空分離、學習模式的變化都將使學習者產(chǎn)生復雜多變的情緒狀態(tài)。因此，正確認識學習者在線學習情緒變化的原因及其影響因素，對于構建良好的網(wǎng)絡學習環(huán)境和提供高質(zhì)量的學習支持具有重要意義。
環(huán)境因素對情緒的影響已得到越來越多研究者的肯定。首先，研究者們認為，技術是引發(fā)學習者消極情緒的重要因素，尤其體現(xiàn)在課程平臺的穩(wěn)定性和易用性上（Okwumabua et al.，2011）。課程平臺易用性和穩(wěn)定性差會引發(fā)學習者產(chǎn)生挫敗、焦慮甚至恐慌的情緒（Oluwalol，2016）。奧里根（O’Regan，2003）發(fā)現(xiàn)，成人學習者一般選擇工作結(jié)束后學習，這時如果課程平臺不穩(wěn)定，出現(xiàn)網(wǎng)絡崩潰或網(wǎng)頁不能正常跳轉(zhuǎn)等問題，往往會產(chǎn)生挫敗感，從而降低在線學習興趣。研究者們還發(fā)現(xiàn)，學習者也會因為課程平臺操作過于復雜而產(chǎn)生嚴重的焦慮情緒（Gilmore et al.，2007）。例如，學習者會因為無法方便快捷地在課程平臺上找到相關學習網(wǎng)頁而產(chǎn)生挫敗感（Schaller et al.，2002）；也會因為沒有接受任何關于課程平臺使用的培訓或輔導，導致對相關功能不熟悉或不會操作而產(chǎn)生焦慮感（O’Regan，2003；Zembylas，2008）。
其次，研究者證實，課程也是影響遠程學習者情緒變化的關鍵因素。如果課程內(nèi)容與職業(yè)發(fā)展緊密相關，學習者會因能夠?qū)⑺鶎W知識應用于實際工作而產(chǎn)生興奮感（O’Regan，2003）。相反，學習者會因課程資源無法實際運用而產(chǎn)生挫敗感，失去學習興趣（Isserlis，2002；Kasworm，2008）。此外，學習者也會因作業(yè)難度大或?qū)W習材料晦澀難懂而產(chǎn)生挫貝女感或羞愧感（Chai et al.，2017；Phirangee & He-witt，2014；Ferreday & Hodgson，2007）。
再次，人際交互也被證實是導致學習者產(chǎn)生不同情緒體驗的重要因素（Du et al.，2016）。由于遠程學習時空分離，在線學習者很容易因為缺少交流而產(chǎn)生厭倦和孤獨情緒（李恒廣等，2011；紀河等，2011；Ashong & Commander，2012）；也會因為與教師、同伴充分交流而產(chǎn)生滿意、感興趣和興奮情緒（Ashbyet.al.，1999；Kortet.al.，2001；Turner & Stets，2006）。除了交流頻次外，交流內(nèi)容也會對學生情緒產(chǎn)生影響。有研究發(fā)現(xiàn)，如果論壇討論的內(nèi)容總是與課程無關，學習者同樣會感到厭倦（O’Regan，2003）。相反，如果教師對論壇討論加以有效引導，促進討論有效進行，學習者會產(chǎn)生愉悅感（Arguedas et al.，2016）。此外，研究者交流的及時性也影響學習者情緒，尤其是產(chǎn)生消極情緒的重要因素。例如，研究者發(fā)現(xiàn)，教師回帖延時過長很容易引發(fā)學習者的焦慮情緒（Liu et al.，2017）。同時，小組論壇中學習同伴回復不及時，也會導致學習者產(chǎn)生失望感、羞愧感和壓力感等消極情緒（Ferreday & Hodgson，2007；Ashong & Commander，2012）。
通過以上分析可知，在線學習系統(tǒng)或平臺、課程及人際交互是影響學習者情緒的重要因素。而這些因素也代表了成功在線學習環(huán)境的基本構成要素（Zhao，2016）。杰洛捏（DeLone）與麥克萊恩（McLean）于1992年提出并于2003年修正的信息系統(tǒng)成功模型（The DeLone and McLean Model of In-formation Systems Success，簡稱D & M模型）是被廣泛認可的研究成功在線學習環(huán)境構成要素模型。該模型認為，系統(tǒng)質(zhì)量、信息質(zhì)量、服務質(zhì)量、用戶滿意、凈收益五個變量是決定系統(tǒng)是否成功的關鍵因素（Delone & Mclean，2002）。后續(xù)研究者將該信息系統(tǒng)成功模型應用到在線學習環(huán)境中，并參照“質(zhì)量一滿意一忠誠”鏈（Quality-Satisfaction-Loyalty）理論框架進行了修訂，提出W & C模型（TheWangandChiumodel，簡稱W & C模型）。W & C模型增加了交流質(zhì)量因素，并用忠誠度（loyaltyintention）取代了凈收益，提出系統(tǒng)質(zhì)量、服務質(zhì)量、信息質(zhì)量和交流質(zhì)量是決定成功在線學習環(huán)境的關鍵因素（Wang & Chiu，2011）。在最新的D & M模型及W & C模型中，用戶滿意度指學習者對在線學習的態(tài)度，涵蓋了軟件、內(nèi)容及服務的整個使用體驗。由此可見，用戶滿意度直接反映學習者在線學習情緒。好的用戶體驗會帶來積極情緒，反之則反。由此可知，被很多研究證實的影響用戶滿意度的關鍵因素——系統(tǒng)質(zhì)量、信息質(zhì)量和服務質(zhì)量也會對在線學習情緒產(chǎn)生重要影響（Chen & Yen，2004；Sun et al.，2008；Wang & Chiu，2011；Liaw & Huang，2013）。本研究以D & M模型和W & C模型為依據(jù)，并基于已有研究結(jié)果，從平臺、課程及交互三個方面對影響學習者在線學習情緒的環(huán)境因素進行探討和分析。
一、研究過程
（一）研究方法
本研究采用問卷調(diào)查和即時自我報告方法，分三個階段進行，即學習初期（第一學習單元結(jié)束時）、學習中期（中間學習單元結(jié)束時）和學習末期（最后學習單元結(jié)束時）。問卷和自我報告以在線形式同時發(fā)放，要求學習者完成上述三個單元的學習后，立即填寫積極消極情緒量表（The Positive Af-fect and Negative Affect Schedule），并完成自我報告。
1、問卷調(diào)查
問卷調(diào)查是目前較為公認的測量情緒狀態(tài)的方法。本研究問卷采用沃森（Watson）、克拉克（Clark）和特勒根（Tellegen）編制的（Watson et al.，1988），由中國學者黃麗等人翻譯并標準化的積極消極情緒量表作為測量工具（黃麗等，2003）。該量表包含積極情緒和消極情緒兩個維度，采用李克特五點量表計分法，從1到5依次代表“幾乎沒有?極其多”五種情緒體驗程度，分別記1?5分。若被試積極情緒得分高于消極情緒，則表示其以積極情緒為主。
本研究采用科隆巴赫a系數(shù)檢驗量表信度，三個階段總量表的科隆巴赫a系數(shù)分別為0.82、0.81、082，均高于0.7，表示量表信度較高。
2、自我報告
本研究采用自我報告法調(diào)查學習者在線學習情緒的影響因素，并基于文獻分析，從技術平臺質(zhì)量、課程質(zhì)量和人際交互質(zhì)量三方面探討其對在線學習者情緒狀態(tài)的影響（見表一）。技術平臺質(zhì)量指在線學習平臺或系統(tǒng)的質(zhì)量，本研究從穩(wěn)定性、可適性和易用性三方面研究其對在線學習者情緒的影響。課程質(zhì)量指在線課程內(nèi)容的質(zhì)量，從難易度、時效性和實用性三方面衡量。人際交互質(zhì)量指學習者與教學相關人員、學習同伴相互交流的質(zhì)量，從及時性、有效性和頻度三方面考察。
根據(jù)上述維度的劃分，本研究初步形成的自我報告共包括22道題，其中技術平臺質(zhì)量維度八題，課程質(zhì)量維度七題，人際交互質(zhì)量維度七題。
為了保證自我報告的結(jié)構效度，本研究邀請五位教育技術學和心理學專家對自我報告的維度和題目進行論證；同時以北師大網(wǎng)絡教育學院50名在線學習者為對象，對自我報告進行預測試，對描述不清的題目進行修改或刪除，最后確定的自我報告共包括16道題，其中技術平臺質(zhì)量維度六題，課程質(zhì)量和人際交互質(zhì)量維度各五題。最終形成的自我報告由指導語和題目兩部分構成，指導語說明本次調(diào)查的目的、意義及注意事項。
為降低實時性帶來的誤差，本研究采用立即報告方式，即在每個學習階段，自我報告都緊隨積極消極情緒量表向?qū)W習者呈現(xiàn)，保證學習者基于當前情緒狀態(tài)完成自我報告。
（二）研究對象
本研究以參加北京郵電大學網(wǎng)絡教育學院的遠程學習者為研究對象，開展問卷調(diào)查和自我報告。三個學習階段共回收問卷1090份，其中有效問卷1018份，有效率為93.4%。通過對比積極消極情緒量表測得的學習者實際情緒狀態(tài)與學習者自我評定的情緒狀態(tài)數(shù)據(jù)，本研究發(fā)現(xiàn)，有174名學習者客觀量表實際測得的情緒狀態(tài)與自我評定的狀態(tài)不匹配。為保證研究的準確性，本研究剔除這些學習者的相關數(shù)據(jù)，對其余844名學習者在線學習情緒狀態(tài)影響因素進行統(tǒng)計分析（見表二）。
二、結(jié)果與分析
（一）在線學習者情緒狀態(tài)影響因素
本研究分別統(tǒng)計了不同學習階段積極和消極情緒學習者選擇不同影響因素的人數(shù)比例（見圖1、圖2）。由圖1可以看出，以積極情緒為主的學習者在不同階段三個影響因素所占比例基本穩(wěn)定。選擇課程質(zhì)量的人數(shù)比例最高，超過70%，且在不同階段影響強度趨于穩(wěn)定；其次是技術平臺質(zhì)量，三個階段均為60%，但影響強度呈先降后升趨勢；最后是人際交互質(zhì)量，三個階段都占40%左右，且在學習末期呈下降趨勢。
由圖2可以看出，對于消極情緒學習者而言，在學習初期，技術平臺質(zhì)量是影響學習者消極情緒的主要因素，其次是人際交互質(zhì)量，最后是課程質(zhì)量。隨著學習的開展，選擇技術平臺質(zhì)量和人際交互質(zhì)量的人數(shù)比例逐漸下降，選擇課程質(zhì)量人數(shù)比例直線上升，到學習末期，學習者認為課程質(zhì)量是最主要的消極情緒影響因素。
圖2不同階段消極情緒影響因素變化
（二）不同人口學特征學習者情緒影響因素
1、不同性別學習者情緒狀態(tài)影響因素
本研究對不同性別的積極情緒和消極情緒學習者選擇不同影響因素的人數(shù)比例進行了統(tǒng)計（見圖3、圖4）。如圖3所示，對于積極情緒的學習者來說，在課程初期，課程質(zhì)量是男性和女性學習者產(chǎn)生積極情緒的最主要因素，其次是技術平臺質(zhì)量。隨著學習的開展，對于女性學習者來說，課程質(zhì)量的影響持續(xù)下降，尤其在末期直線下降；技術平臺質(zhì)量的影響先呈緩慢增長，而后又呈急速下降趨勢；人際交互質(zhì)量的影響緩慢增強。對于男性學習者來說，隨著學習進程的推進，課程質(zhì)量的影響保持穩(wěn)定，技術平臺質(zhì)量的影響呈先降后升趨勢，尤其是末期影響顯著增強。在學習末期，課程質(zhì)量和技術平臺質(zhì)量均是影響男性學習者積極情緒的重要因素。
由圖4可以看出，在不同學習階段，不同性別學習者消極情緒的影響因素變化較大。對于男性學習者而言，在學習初期，人際交互質(zhì)量是最重要的影響因素；隨著學習進程的推進，人際交互質(zhì)量的影響急速下降，課程質(zhì)量和技術平臺質(zhì)量的影響顯著增加；到學習末期，課程質(zhì)量成為男性消極情緒的最重要影響因素。對于女性學習者而言，在學習初期，技術平臺質(zhì)量是其消極情緒最重要的影響因素，其次是課程質(zhì)量；在學習中期，技術平臺質(zhì)量和課程質(zhì)量的影響顯著下降；到了末期，課程質(zhì)量、技術平臺質(zhì)量影響又都呈顯著上升趨勢，成為女性學習者產(chǎn)生消極情緒的最主要因素；同時，人際交互質(zhì)量對女性學習者消極情緒的影響在學習末期也呈上升趨勢。
2、不同學歷學習者情緒狀態(tài)影響因素
本研究對不同學歷層次的積極和消極情緒學習者選擇不同影響因素的人數(shù)比例進行了統(tǒng)計（見圖5、圖6）。由圖5可以看出，對于不同學歷層次的學習者來說，在學習初期，課程質(zhì)量和技術平臺質(zhì)量是引起學習者積極情緒的主要因素。隨著學習的開展，不同學歷層次學習者積極情緒的影響因素在不同學習階段出現(xiàn)差異。
對于高起本學習者來說，在學習初期，其積極情緒的最主要影響因素是課程質(zhì)量。隨著學習的開展，技術平臺質(zhì)量對其積極情緒的影響顯著增加，在學習末期成為影響高起本學習者積極情緒的最主要因素。相反，課程質(zhì)量和人際交互質(zhì)量的影響降低，尤其是人際交互質(zhì)量，在學習末期呈跳水式下降。對于高起專學習者來說，學習初期課程質(zhì)量和技術平臺質(zhì)量都是影響積極情緒的重要因素。但在學習中期，技術平臺質(zhì)量的影響明顯降低，在學習末期有所回升。在三個階段中，人際交互質(zhì)量的影響均較弱，且隨著學習的推進，呈持續(xù)降低趨勢。比較而言，專升本學習者在不同學習階段情緒的影響因素比較一致和穩(wěn)定，在不同階段課程質(zhì)量均是產(chǎn)生積極情緒的最主要因素，其次是技術平臺質(zhì)量。
由圖6可以看出，對于消極情緒的學習者來說，不同學歷層次之間影響因素差異較大。對于高起本學習者而言，不同階段的影響因素都是唯一的。在學習初期和末期，課程質(zhì)量是其產(chǎn)生消極情緒的唯一因素，在學習中期技術平臺質(zhì)量是唯一因素。對于高起專學習者而言，在學習初期，技術平臺質(zhì)量是其產(chǎn)生消極情緒的主要因素。隨著學習的開展，技術平臺質(zhì)量影響開始下降，課程質(zhì)量影響直線上升，在學習末期成為產(chǎn)生消極情緒的重要因素。對于專升本學習者而言，在在線學習不同階段，影響因素的變化不大，技術平臺質(zhì)量均是導致學習者產(chǎn)生消極情緒的最重要因素。
3、不同在線經(jīng)歷學習者情緒狀態(tài)影響因素差異
本研究對不同在線學習經(jīng)歷的積極和消極情緒學習者選擇不同影響因素的人數(shù)比例進行了統(tǒng)計（見圖7、圖8）。由圖7可以看出，對于0~1年和1?3年積極情緒學習者而言，在在線學習不同階段，情緒的影響因素相對穩(wěn)定，課程質(zhì)量均是學習者產(chǎn)生積極情緒的最主要影響因素，其次是技術平臺質(zhì)量。對于3年以上的學習者而言，積極情緒影響因素在不同階段變化較大。在學習初期，課程質(zhì)量是導致積極情緒的最重要因素；在學習中期，課程質(zhì)量和技術平臺質(zhì)量的影響顯著下降，人際交互質(zhì)量影響增強，成為學習者產(chǎn)生積極情緒的主要因素；在學習末期，課程質(zhì)量和技術平臺質(zhì)量的影響又直線上升，成為積極情緒的主要影響因素。
由圖8可以看出，對于0?1年學習者而言，在學習初期，技術平臺質(zhì)量是消極情緒產(chǎn)生的主要因素，其次是人際交互質(zhì)量，最后是課程質(zhì)量。隨著課程的進行，技術平臺質(zhì)量和人際交互質(zhì)量的影響有所下降，而課程質(zhì)量的影響直線上升。在學習末期，課程質(zhì)量和技術平臺質(zhì)量并列成為0?1年學習者消極情緒產(chǎn)生的主要因素。
對于1?3年學習者而言，在三個階段，課程質(zhì)量的影響先降后升，但一直都是影響其消極情緒的最主要因素，尤其是在學習初期和末期，選擇課程質(zhì)量作為影響因素的人數(shù)比例達100%。隨著學習的推進，技術平臺質(zhì)量和人際交互質(zhì)量的影響顯著增強。在學習中期，課程質(zhì)量和技術平臺質(zhì)量并列成為影響1?3年學習者消極情緒的主要因素。對于3年以上學習者而言，消極情緒主要存在于學習初期，技術平臺質(zhì)量、課程質(zhì)量和人際交互質(zhì)量是產(chǎn)生消極情緒的主要因素。
（三）具體影響因素分析
1.技術平臺質(zhì)量因素對在線學習情緒的影響
本研究對不同學習階段不同情緒類型學習者選擇技術平臺因素的人數(shù)比例進行統(tǒng)計（見圖9、圖10）。由圖9可以看出，對于以積極情緒為主的學習者來說，在不同學習階段選擇易用性的人數(shù)比例最高且達90%以上，這表明易用性是學習者產(chǎn)生積極情緒的最主要因素。其次是穩(wěn)定性，選擇人數(shù)比例約70%。三個階段可適性因素的影響均最低，不到50%。隨著學習的開展，易用性和穩(wěn)定性因素的比例基本保持不變，選擇可適性人數(shù)比例明顯增加，在學習末期上升到47%。
由圖10可以看出，對于以消極情緒為主的學習者而言，在不同學習階段易用性也是其產(chǎn)生消極情緒的主要因素；其次是可適性，每個階段均有超過半數(shù)的學習者選擇這個因素；選擇穩(wěn)定性因素的人數(shù)比例最小，不到半數(shù)。隨著學習的進行，選擇易用性和可適性的人數(shù)比例逐漸降低，而選擇穩(wěn)定性因素的人數(shù)比例在學習末期明顯增加。
2、課程質(zhì)量因素對在線學習情緒的影響
本研究對不同學習階段不同情緒類型的學習者選擇課程質(zhì)量影響因素的人數(shù)比例進行了統(tǒng)計（見圖11、圖12）。由圖11可以看出，對于以積極情緒為主的學習者而言，不同階段選擇的影響因素相對穩(wěn)定。選擇實用性人數(shù)比例在三個階段均最高，達80%以上；其次是難易度，人數(shù)比例在70%左右；最后是時效性，三個階段人數(shù)比例均在60%以上。
由圖12可以看出，對于以消極情緒為主的學習者來說，在學習初期實用性是產(chǎn)生消極情緒的主要因素，其次是時效性和難易度。隨著學習的開展，影響消極情緒的因素發(fā)生了明顯變化。在學習中期，選擇實用性因素的人數(shù)比例顯著增加，達96.5%；時效性和難易度的人數(shù)比例略有下降。在學習末期，選擇難易度的學生人數(shù)比例顯著增加，達70%；而選擇實用性的人數(shù)比例顯著降低，僅50%；選擇時效性因素的人數(shù)比例則保持穩(wěn)中有升。
3、人際交互質(zhì)量因素對在線學習情緒的影響
本研究對不同學習階段不同情緒類型學習者選擇人際交互質(zhì)量影響因素的人數(shù)比例進行了統(tǒng)計（見圖13、圖14）。如圖13所示，對于以積極情緒為主的學習者來說，在不同階段影響因素相對穩(wěn)定。在三個階段，選擇有效性人數(shù)比例最高，占90%左右，在學習初期這一比例高達95.3%。其次是及時性，在各學習階段所占比例略低于有效性，但也達到80%以上。比較而言，選擇交互頻度的人數(shù)比例最低，但也在60%左右。在學習末期選擇交互頻度人數(shù)比例最高，達69.4%。
由圖14可以看出，對于以消極情緒為主的學習者而言，在不同學習階段，所選擇的影響因素比例發(fā)生了明顯變化。學習初期選擇有效性的人數(shù)比例最高，及時性和交互頻度的人數(shù)比例相當。在學習中期，選擇有效性和交互頻度的人數(shù)比例明顯增加，而選擇及時性的人數(shù)比例保持穩(wěn)定。在學習末期，選擇有效性的人數(shù)降低，恢復到學習初期的水平，而選擇交互頻度的人數(shù)比例繼續(xù)增加，高達80%，選擇及時性的人數(shù)比例則降到20%。
三、結(jié)果與討論
（一）在不同學習階段，課程質(zhì)量均是引發(fā)在線學習者積極情緒的最重要因素
研究結(jié)果表明，在不同學習階段，課程質(zhì)量都是影響在線學習者積極情緒的最主要因素，其中最重要的是課程實用性，這與已有研究結(jié)論一致（O’Regan，2003）。這一結(jié)果與成人學習者的學習有較強的目的性和職業(yè)導向性有關?？茖W技術的快速發(fā)展對人們專業(yè)知識和技能提出了更高要求，舊知識已經(jīng)難以滿足崗位要求，人們必須更新知識結(jié)構，掌握新技能（Ledoux，1996）。因此，那些內(nèi)容新穎，能夠滿足學習者實際工作需求的，具有較高實用價值的課程可以激發(fā)學習興趣，使學習者產(chǎn)生強烈愉快的學習體驗，進而產(chǎn)生積極情緒。此外，課程的難易度也是學習者產(chǎn)生積極情緒的重要因素。對于學習者來說，通俗易懂的課程內(nèi)容相對容易理解，也更容易達到課程要求，實現(xiàn)學習目標，由此學習者會產(chǎn)生自豪、熱情等積極情緒（Zembylas，2008；Phirangee & Hewitt，2014；Ferreday & Hodgson，2007）。
（二）技術平臺質(zhì)量的易用性是學習者產(chǎn)生消極情緒的重要因素
研究結(jié)果表明，技術平臺質(zhì)量是影響在線學習者情緒狀態(tài)尤其是消極情緒的關鍵因素。其中技術平臺的易用性是最主要的影響因素，這與已有研究結(jié)果一致（Schaller et al.，2002；Zembylas，2008；Gilmore et al.，2007；Sarsar，2013）。導航不清晰，學習者不能快速找到學習頁面；操作過于復雜，學習者操作不方便，都會導致焦慮、緊張等消極情緒。另外，技術平臺的可適性也是學習者產(chǎn)生消極情緒的主要因素。學習者認知風格的差異導致他們習慣不同的超媒體學習形式。如果學習系統(tǒng)可適性差，無法根據(jù)學習者認知風格實現(xiàn)自適應和個性化，會很容易引發(fā)學習者的消極情緒（王廣新等，2000）。本研究同時發(fā)現(xiàn)，穩(wěn)定性對在線學習者積極情緒影響較大，對消極情緒的影響相對較弱，這與已有研究結(jié)果不同。已有研究認為，系統(tǒng)不穩(wěn)定，經(jīng)常掉線會引發(fā)學習者的消極情緒（O’Regan，2003；Gilmore et al.，2007）。本研究認為，出現(xiàn)研究結(jié)論不一致的主要原因是技術的快速發(fā)展，尤其是光纖網(wǎng)和高速絡技術的出現(xiàn)，使在線學習平臺的穩(wěn)定性大大增強，掉線或鏈接上不等問題極少出現(xiàn)（Schaller et al.，2002）。因此，穩(wěn)定性不再是引發(fā)學習者消極情緒的主要因素。相反，穩(wěn)定性強、符合學習者個性化學習需求的課程平臺會給學習者帶來順暢的操作體驗，進而更容易使學習者產(chǎn)生積極情緒。
（三）在學習末期，課程質(zhì)量成為影響學習者消極情緒的關鍵因素
本研究發(fā)現(xiàn)，盡管在不同階段，技術平臺質(zhì)量一直是比較穩(wěn)定地影響學習者消極情緒的核心要素，但隨著學習的推進，課程質(zhì)量對學習者消極情緒的影響逐漸增強，到學習末期，成為學習者產(chǎn)生消極情緒的最主要因素，同時具體課程的影響發(fā)生改變，從實用性轉(zhuǎn)為難易度。究其原因，主要是學習末期學習者面臨考試，對課程難易度的感受較為強烈，若其感覺課程過難就很容易產(chǎn)生消極情緒（周洪娟，2005；李想等，2009；Howell et al.，2003）。
（四）隨著學習的深入，交互頻度對情緒的影響作用明顯增強
比較而言，人際交互質(zhì)量對情緒影響相對較弱。其中，交互的有效性是影響學生情緒的重要因素，對積極情緒的引發(fā)尤為重要。但通過深入分析，本研究發(fā)現(xiàn)無論是積極情緒還是消極情緒，隨著學習的深入，交互頻度的影響在逐漸增強；尤其是消極情緒，在學習末期選擇交互頻度的人數(shù)比例高達80%。這一結(jié)果與在線學習的特點有關。隨著學習的不斷推進，學習者的新鮮感和好奇心逐漸降低，取而代之的是對學習內(nèi)容的關注，并會遇到各種問題和困難（Zembylas，2008）。隨之學習者對交互訴求的增加，尤其是到期中和期末考試時，學生迫切需要了解復習和考試的相關內(nèi)容，急切盼望教師及時對其作業(yè)進行反饋并解答疑惑，因此溝通的頻度以及溝通結(jié)果的有效性將直接影響學生的情緒狀態(tài)（王帆等，2004）。由此可見，在學習末期，給予學生及時有效的學業(yè)和情感支持尤為重要。
（五）不同學習階段情緒狀態(tài)影響因素在人口學特征上存在差異
在性別方面，不同性別學習者的情緒狀態(tài)影響因素的差異體現(xiàn)在消極情緒上，這種差異主要存在于學習初期，表現(xiàn)為男性學習者消極情緒主要受人際交互質(zhì)量的影響，女性學習者消極情緒主要受技術平臺質(zhì)量的影響。這一差異與性別有關。一般來說，女性對技術的興趣遠低于男性，技術水平也相對較低（薛偉平，2015；劉勤學等，2015）。因此，在線學習初期，女性更多地受技術使用方面的困擾。另外，研究者發(fā)現(xiàn)，女性參加遠程學習更多的是希望通過學習改變職業(yè)崗位，男性則在結(jié)交朋友方面的動機高于女性（朱燕菲，2015），因此，在學習初期，男性更關注人際交互，如果無法與教師或同伴進行充分的交流，很容易產(chǎn)生消極情緒。
在學歷層次方面，不同學歷層次學習者情緒狀態(tài)的影響因素差異尤其體現(xiàn)在學習末期消極情緒上，表現(xiàn)為高起本和高起專消極情緒主要受課程質(zhì)量尤其是課程難易度的影響，專升本學習者正好與此相反。這與不同學歷層次學習者的學習基礎與能力有關。相比于高起本和高起專學習者，專升本學習者具有較好的知識基礎和自主學習能力（地麗熱巴克·依木等，2010；儲速梅，2016），能更好地理解課程內(nèi)容和掌握課程知識（唐婧，2014），因此，情緒受課程難易度影響較小。
在線學習經(jīng)歷方面，不同在線學習經(jīng)歷學習者積極情緒影響因素的差異主要體現(xiàn)在學習中期，表現(xiàn)為3年以上學習者主要受人際交互質(zhì)量影響，0?1年和1?3年學習者主要受課程質(zhì)量影響。在消極情緒方面，0?1年學習者主要受技術平臺質(zhì)量影響，1?3年學習者受課程質(zhì)量影響。這一研究結(jié)果與學習者的學習經(jīng)歷相符合。0?1年和1?3年的學習者相對來說缺乏豐富的在線學習經(jīng)驗，對在線學習充滿了好奇、興奮，也更加關注課程平臺和內(nèi)容本身。他們感到這種全新的學習方式激起學習的主動性，大膽表達自己真實的想法，且會因為完成了在線課程學習任務而產(chǎn)生自豪感（王帆等，2004；Zem-bylas，2008）。因此，這一學習階段的學習者更容易受課程質(zhì)量和技術平臺質(zhì)量的影響。而對于3年以上的學習者來說，在線學習經(jīng)驗相對豐富，對技術平臺和課程學習熟悉，因此，這兩方面對其情緒影響較少。隨著學習年限的增長，3年以上學習者逐漸進入學業(yè)倦怠期，此時的學習者極易由于擔心不能如期完成學業(yè)而產(chǎn)生焦慮、挫敗等消極情緒，極其期望與教師溝通交流，及時解決學習困難，順利完成學業(yè)，因此對人際交互的需求強烈（文敏等，2014）。
四、建議
學習者特征和需求分析一直是構建在線學習環(huán)境和課程時需考慮的重要因素，但情緒作為一種復雜的主觀體驗，卻較少被關注。越來越多的研究證明，學生的情緒狀態(tài)會極大地影響認知過程和學習體驗（Nikolic et al.，2015）。因此，學習環(huán)境的構建應將學習者的情緒狀態(tài)作為重要影響因素列入考慮范圍。本研究驗證了在不同學習階段，影響情緒的不同學習環(huán)境因素，并基于上述結(jié)果提出以下建議：
（一）在增強系統(tǒng)穩(wěn)定性的基礎上，提高系統(tǒng)的可適性
本研究發(fā)現(xiàn)，技術平臺質(zhì)量是學習者產(chǎn)生不同情緒狀態(tài)的主要因素。相對于系統(tǒng)的功能性和智能化，簡單易用、穩(wěn)定性強，符合學習者個性化學習需求的系統(tǒng)是引發(fā)積極情緒的關鍵。因此，系統(tǒng)建設不能一味追求功能的多樣性，而應該首先保證系統(tǒng)的穩(wěn)定性，克服網(wǎng)絡課程視頻播放不流暢、學習頁面崩潰、網(wǎng)絡交流不順暢等問題；其次，力求操作方便、界面和導航清晰，這都是影響學習者情緒的關鍵因素；最后在保證系統(tǒng)穩(wěn)定性的基礎上，加強系統(tǒng)的可適性，為學習者提供自適應、個性化的學習體驗。
（二）重視課程資源的實用性和時效性建設
課程質(zhì)量是成人遠程學習者情緒狀態(tài)的重要影響因素。實用性強、時效性高和難易度適中的課程內(nèi)容使學習者產(chǎn)生愉快的學習體驗，進而產(chǎn)生積極的情緒狀態(tài)。因此，課程材料的設計，一方面要注意課程內(nèi)容的及時更新，確保符合時代特征；另一方面，課程內(nèi)容要與實踐相結(jié)合，符合學習者的實踐需求，同時為學習者提供參與體驗學習活動的機會，使之能夠?qū)⑺鶎W知識運用于實踐中。此外，課程難易度要適中，在保證為學習者提供豐富、及時的學科前沿知識資源的同時，課程內(nèi)容要符合學習者的學科基礎和認知能力。
（三）注重情感支持，加強人際交互的及時性和有效性
在線學習師生分離，學習者在自主學習過程中會遇到各種問題，產(chǎn)生強烈的情感訴求。本研究證實，人際交互的及時性、有效性和交互頻度是在線學習者情緒狀態(tài)的重要影響因素。因此，在教學過程中，教師要善于感知學生的情緒，給予及時、有效、充分的反饋，讓學生在情感上獲得安全感，從而有效地促進學生的學習動機，提高學習的參與度和持久性（Perez-Marin & Pascual-Nieto，2013；Feidakis et al.，2014）。另外，教師對學生情緒及時有效的關注和反饋，可以改變學生的情緒尤其是消極情緒的狀態(tài)，進而影響學生的思考方式、行為方式及與同伴的交往方式，使學生能更好地完成自我管理的學習（Shen et al.，2009；Bahreini et al.，2012）。例如，根據(jù)本研究結(jié)果，在學習末期，學習者面臨考試的壓力，課程內(nèi)容、交互頻次和有效性都是影響學習者情緒的關鍵因素。此時，教師應對學生提供及時有效的學業(yè)和情感支持，幫助學習者消除消極情緒，解決學習困難，順利完成學業(yè)。
在線學習的本質(zhì)特征決定了情緒在其中發(fā)揮的重要作用。本研究探索了影響學習者在線學習情緒的環(huán)境因素，證明了系統(tǒng)質(zhì)量、內(nèi)容質(zhì)量和人際交互質(zhì)量是影響成人在線學習情緒狀態(tài)的關鍵。但在線學習者情緒涵蓋了包括技術、內(nèi)容和服務在內(nèi)的使用體驗。因此，未來的研究可進一步探索影響學習者在線情緒的其他變量，這對于構建良好的網(wǎng)絡學習環(huán)境和提供高質(zhì)量的學習支持具有重要意義。
作者簡介：趙宏，博士，副教授，碩士生導師，北京師范大學教育學部，研究方向：在線學習與認知發(fā)展；張馨邈，碩士，北京大學醫(yī)學繼續(xù)教育學院，研究方向：在線學習環(huán)境與資源。
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