建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)原則
北京師范大學(xué)信息科學(xué)學(xué)院計(jì)算機(jī)科學(xué)系
楊開(kāi)城
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摘要：我們不能狹隘地把建構(gòu)主義理解成一種適應(yīng)某種條件的教學(xué)策略。建構(gòu)主義是一種學(xué)習(xí)哲學(xué)，是一種人們認(rèn)識(shí)世界的方式。學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)是建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)的核心。而建構(gòu)主義理論促使我們不再把學(xué)習(xí)環(huán)境局限于場(chǎng)所，而將學(xué)習(xí)環(huán)境理解為學(xué)習(xí)資源的組合。本文正是從這個(gè)概念出發(fā)，以Perkins學(xué)習(xí)環(huán)境五要素為線索，提出了一些設(shè)計(jì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)遵循的原則。
關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義、學(xué)習(xí)環(huán)境、認(rèn)知工具、任務(wù)情境
隨著建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的影響不斷擴(kuò)大，人們對(duì)建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)也越來(lái)越深刻和全面。這集中表現(xiàn)在兩個(gè)方面。一是認(rèn)識(shí)到，建構(gòu)主義不是一種適應(yīng)某些條件的教學(xué)策略，而是一種學(xué)習(xí)哲學(xué)；因此說(shuō)，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境必然是合理的，合理有效的學(xué)習(xí)環(huán)境也必然是符合建構(gòu)主義原則的。二是對(duì)建構(gòu)主義教學(xué)理論中學(xué)習(xí)環(huán)境的認(rèn)識(shí)不再只局限于物理環(huán)境(場(chǎng)所)，影響學(xué)習(xí)活動(dòng)的軟環(huán)境(如，學(xué)習(xí)任務(wù)以及學(xué)習(xí)任務(wù)的管理策略)被認(rèn)為是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的核心。本文以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)成要素為線索，提出了幾條建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)原則。
一、什么是學(xué)習(xí)環(huán)境
建構(gòu)主義教學(xué)理論特別強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)。但到底什么是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境，至今人們卻未能達(dá)成共識(shí)。一種較有影響的觀點(diǎn)是學(xué)習(xí)環(huán)境的場(chǎng)所觀。這種觀點(diǎn)認(rèn)為，學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)者在追求學(xué)習(xí)目標(biāo)和問(wèn)題解決的活動(dòng)中可以使用多樣的工具和信息資源并相互合作和支持的場(chǎng)所(毛新勇，1999)。這種觀點(diǎn)雖然強(qiáng)調(diào)了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的目標(biāo)定向性、基于任務(wù)、協(xié)作性等特征，但將學(xué)習(xí)環(huán)境定位于學(xué)習(xí)場(chǎng)所，未能反映建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的核心內(nèi)容。這里，我們將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境概括為是一種支持學(xué)習(xí)者進(jìn)行建構(gòu)性學(xué)習(xí)的各種學(xué)習(xí)資源(不僅僅是信息資源)的組合。其中學(xué)習(xí)資源不僅包括信息資源、認(rèn)知工具、人類教師等物理資源外，還包括任務(wù)情境等軟資源。任務(wù)情境在學(xué)習(xí)環(huán)境中起著集成其它各種學(xué)習(xí)資源的作用。一種學(xué)習(xí)環(huán)境是否是建構(gòu)主義的，關(guān)鍵看任務(wù)情境的性質(zhì)。因此任務(wù)情境是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的核心。
Perkins學(xué)習(xí)環(huán)境五要素的理論觀點(diǎn)是學(xué)習(xí)環(huán)境資源組合觀最主要的理論支持。Perkins認(rèn)為學(xué)習(xí)環(huán)境由以下五要素組成(D.N. Perkins,1991)：
信息庫(kù)是學(xué)習(xí)環(huán)境中最主要的信息資源，它負(fù)責(zé)向?qū)W生提供要學(xué)習(xí)的領(lǐng)域知識(shí)和教學(xué)材料。傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，信息庫(kù)通常是課本、教師講授的內(nèi)容以及詞典等等。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，信息庫(kù)種類也越來(lái)越多，基于計(jì)算機(jī)的信息庫(kù)由于檢索速度快和高交互的特點(diǎn)，得到了越來(lái)越廣泛的應(yīng)用。
符號(hào)簿被用于支持學(xué)習(xí)者的短時(shí)記憶，如記錄思路、寫(xiě)下要點(diǎn)、處理方程等等。符號(hào)簿可以是卡片、練習(xí)本以及計(jì)算機(jī)編輯器等。
建構(gòu)工具箱用于幫助學(xué)生尋找特定信息、完成認(rèn)知操作、實(shí)現(xiàn)某種設(shè)想等等。實(shí)驗(yàn)室設(shè)備是最常用的工具箱。計(jì)算機(jī)擴(kuò)展了工具箱的種類。學(xué)生不僅可以構(gòu)造實(shí)物，還可以利用計(jì)算機(jī)軟件構(gòu)造虛擬的事物。
任務(wù)情境是學(xué)習(xí)任務(wù)呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者的問(wèn)題解決情境。任務(wù)情境蘊(yùn)含著等待學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)和智力操作。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中的學(xué)習(xí)任務(wù)是真實(shí)性任務(wù)。學(xué)習(xí)任務(wù)的真實(shí)性是指任務(wù)情境與知識(shí)、技能被應(yīng)用的實(shí)際情境相聯(lián)系的程度。
任務(wù)情境有兩種呈現(xiàn)方式：BIG(Byeond the Information given)方式和WIG(Without the Information given)方式(D.N. Perkins,1991)。BIG方式是指直接提供正確結(jié)論，但做為建構(gòu)主義的教學(xué)，僅僅提供一些思想和經(jīng)驗(yàn)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。學(xué)生還要通過(guò)各種方式來(lái)檢驗(yàn)他們的理解。所以BIG方式的任務(wù)還要讓學(xué)生參與許多能引發(fā)思考的活動(dòng)，以促使他們精細(xì)加工對(duì)信息的理解。WIG方式禁止直接提供正確結(jié)論，而是鼓勵(lì)學(xué)生自己對(duì)現(xiàn)象或問(wèn)題進(jìn)行探索和解釋。如果出現(xiàn)矛盾，通過(guò)學(xué)生間或?qū)W生和教師間的討論和協(xié)商來(lái)克服錯(cuò)誤觀念，最終得出正確的結(jié)論。提倡WIG的人認(rèn)為，除非重新發(fā)現(xiàn)，否則概念對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)是無(wú)意義的；提倡BIG的人認(rèn)為，教師可以直接教授概念，再提供足夠教學(xué)活動(dòng)以促使學(xué)生使用概念和擴(kuò)展他們的理解。
我們認(rèn)為這兩種方式都是有價(jià)值的。BIG方式實(shí)際上就是演繹法，WIG方式實(shí)際上就是歸納法。歸納和演繹都是人類認(rèn)識(shí)世界的有效認(rèn)知方式。
任務(wù)管理者是學(xué)習(xí)活動(dòng)的管理者。教師、學(xué)生、帶有明確指導(dǎo)信息的課本以及計(jì)算機(jī)軟件都可以充當(dāng)任務(wù)管理者。
根據(jù)Perkins的學(xué)習(xí)環(huán)境五要素的觀點(diǎn)，不同學(xué)習(xí)環(huán)境之間的差別主要在于信息庫(kù)、符號(hào)簿、建構(gòu)工具箱、任務(wù)情境和任務(wù)管理者的差異。下面就以學(xué)習(xí)環(huán)境的五要素為線索闡述建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)原則。
二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)原則
1. 提供知識(shí)的多種外部表征的原則
這個(gè)原則主要是針對(duì)信息庫(kù)的設(shè)計(jì)而言的，要求信息庫(kù)提供的信息應(yīng)具有多種外部表征。80年代末興起并很快得到普遍應(yīng)用的多媒體和超媒體技術(shù)為信息庫(kù)的設(shè)計(jì)提供了技術(shù)支持?？梢赃@樣說(shuō)，現(xiàn)代教學(xué)環(huán)境中信息庫(kù)的設(shè)計(jì)不能缺少多媒體和超媒體技術(shù)的參與。
很多理論研究表明，學(xué)習(xí)材料的多種外部表征有利于知識(shí)的獲取和應(yīng)用。Sigmar-Olaf Tergan從認(rèn)知理論出發(fā)共總結(jié)了五種支持多媒體/超媒體教學(xué)的理論觀點(diǎn)(Sigmar-Olaf Tergan,1997)：
①多種外部表征的處理符合編碼確定性(encoding specificity)和編碼變化性(encoding variablility)原理。
編碼確定性原理是指學(xué)習(xí)的情境應(yīng)包含有在信息使用時(shí)幫助信息提取的線索；編碼變化性原理是指同一信息可以有多種心理編碼方式，在使用該信息時(shí)通常要以與應(yīng)用情境最相似的編碼方式來(lái)提取信息。Hammond對(duì)學(xué)習(xí)情境與回憶之間關(guān)系的研究表明，如果學(xué)習(xí)情境與回憶時(shí)的情境相似，那么回憶的效果會(huì)更好。因此，Hammond提倡使用超媒體系統(tǒng)進(jìn)行教學(xué)，以符合編碼變化性原理。他認(rèn)為超媒體系統(tǒng)可以提供多種情境或多種角度以幫助學(xué)生獲得多種表征，至少有一種情境會(huì)與使用時(shí)的情境相似，多種角度可以防止不同經(jīng)驗(yàn)、文化背景對(duì)概念理解的影響。
②外部表征中含有多種情境符合基于情境的心理表征建構(gòu)原理。
有些極端建構(gòu)主義者認(rèn)為，概念的意義不是固定的，并認(rèn)為這是概念的一個(gè)重要性質(zhì)。所以概念的意義依賴于它所依存的情境。此外，概念的意義還依賴于人在特定情境中使用它的目的。也就是說(shuō)，如果學(xué)習(xí)者只在一種情境中獲得概念的意義，那種在其它情境中使用該概念時(shí)就會(huì)遇到困難。
③外部表征中的多角度符合認(rèn)知靈活性理論。
Spiro等人提出的認(rèn)知靈活性理論將知識(shí)領(lǐng)域(實(shí)際上是學(xué)習(xí)結(jié)果)作了結(jié)構(gòu)良好和結(jié)構(gòu)不良的區(qū)分。并且認(rèn)為，結(jié)構(gòu)不良是知識(shí)領(lǐng)域共有的特征。Spiro等人的研究表明，復(fù)雜的結(jié)構(gòu)不良知識(shí)的單一描述，經(jīng)常會(huì)導(dǎo)致概念的重要方面的錯(cuò)誤表征，導(dǎo)致對(duì)概念的簡(jiǎn)化理解。由于超媒體使學(xué)生用多種方式探索同一專題，有利于實(shí)現(xiàn)認(rèn)知靈活性，所以Spiro提倡使用超媒體系統(tǒng)進(jìn)行教學(xué)。
④外部表征中的多種編碼符合認(rèn)知加工的多模型原理。
當(dāng)代信息加工理論認(rèn)為，信息加工效果依賴于那些實(shí)際參與信息的編碼和檢索的認(rèn)知系統(tǒng)，這些認(rèn)知系統(tǒng)包括言語(yǔ)信息處理系統(tǒng)和非言語(yǔ)信息處理系統(tǒng)。腦科學(xué)研究表明，不同的認(rèn)知系統(tǒng)使用不同的部位加工信息，可以并行工作。多媒體信息可以激活多種認(rèn)知系統(tǒng)同時(shí)加工信息，有利于信息的再提取。
⑤多種外部表征符合個(gè)別化教學(xué)和自律(self-regulated)學(xué)習(xí)的目標(biāo)。
超媒體系統(tǒng)中完全的學(xué)習(xí)者控制可實(shí)現(xiàn)真正的個(gè)別化學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者可以任意選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式以及各種工具，這最大程度地支持學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)。
2. 提供豐富認(rèn)知工具的原則
這主要是針對(duì)建構(gòu)工具箱的設(shè)計(jì)而言的。建構(gòu)工具箱中的工具主要是用來(lái)幫助學(xué)生完成認(rèn)知操作的，因而是認(rèn)知工具。但并不是所有的設(shè)備、軟件都可以成為認(rèn)知工具。認(rèn)知工具的概念不是一個(gè)具體的概念而是一個(gè)抽象的概念。比如，當(dāng)學(xué)生使用microworld類型的軟件時(shí)，如果學(xué)生只是按照教師事先擬定好的步驟來(lái)完成實(shí)驗(yàn)時(shí)，microworld軟件就沒(méi)起到認(rèn)知工具的作用。只有讓學(xué)生自己主動(dòng)去設(shè)計(jì)方案并利用microworld軟件去實(shí)現(xiàn)時(shí)，microworld軟件才起到了認(rèn)知工具的作用。所以說(shuō)，任何一個(gè)工具如果使用得當(dāng)都可以成為認(rèn)知工具；既使是再先進(jìn)的設(shè)備或軟件如果運(yùn)用不當(dāng)都不能被認(rèn)為是認(rèn)知工具。判斷一個(gè)工具是否成為認(rèn)知工具的唯一標(biāo)準(zhǔn)是看這個(gè)工具是否能幫助學(xué)習(xí)者完成認(rèn)知操作、促進(jìn)學(xué)習(xí)者進(jìn)行思考。而建構(gòu)工具箱的設(shè)計(jì)關(guān)鍵不僅在于工具種類的選擇，更重要的是工具使用方式的設(shè)計(jì)。
我們知道，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中由于背景知識(shí)、學(xué)習(xí)習(xí)慣和能力、認(rèn)知風(fēng)格都有很大的差異，因而需要的認(rèn)知工具的種類和數(shù)量也不同。所以在建構(gòu)工具箱中應(yīng)該提供多種認(rèn)知工具，以適應(yīng)不同學(xué)生的不同需求。
3. 任務(wù)情境的真實(shí)性原則
這里的真實(shí)性是指任務(wù)情境與知識(shí)、技能被應(yīng)用的實(shí)際情境相聯(lián)系的程度。學(xué)習(xí)活動(dòng)的真實(shí)性一直被認(rèn)為是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的重要特征。持建構(gòu)主義教學(xué)觀的學(xué)者們認(rèn)為，真實(shí)性的任務(wù)可以整合多種知識(shí)和技能，有助于學(xué)習(xí)者用“真實(shí)”的方式應(yīng)用知識(shí)，同時(shí)也有助于學(xué)生意識(shí)到他們所學(xué)知識(shí)和技能與他們是相關(guān)的和有意義的，這也是維持學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的非常重要的因素。
實(shí)際上，任務(wù)情境的真實(shí)性主要是解決知識(shí)遷移的問(wèn)題。我們知道，遷移的基礎(chǔ)是概括，是對(duì)知識(shí)高度概括的理解。要想獲取對(duì)知識(shí)高度概括的理解通常要經(jīng)過(guò)多次反復(fù)地學(xué)習(xí)。但這絕不僅僅是在低目標(biāo)水平上的重復(fù)，而必須在高目標(biāo)水平上的多次建構(gòu)。因此，無(wú)論我們采取哪種(BIG方式還是WIG方式)方式呈現(xiàn)任務(wù)情境，都應(yīng)該遵循真實(shí)性原則。也就是說(shuō)，任務(wù)情境要與將來(lái)實(shí)際應(yīng)用的情境盡可能的相似。只有這樣才有助于學(xué)生獲取高度概括的理解。
4. 學(xué)習(xí)者控制與程序控制/教師控制相結(jié)合的原則
建構(gòu)主義者認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)不是被動(dòng)接受的過(guò)程，而是主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程。學(xué)生的學(xué)是內(nèi)因，教師的教是外因，教師的教只有通過(guò)學(xué)生的學(xué)起作用。只有學(xué)生自己才知道如何學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)什么。所以，有些建構(gòu)主義者特別強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者主動(dòng)發(fā)現(xiàn)或探索式學(xué)習(xí)，提倡學(xué)習(xí)的社會(huì)交往性(即協(xié)作式學(xué)習(xí))，要求學(xué)習(xí)者自己管理學(xué)習(xí)任務(wù)。因此，學(xué)習(xí)者控制或小組控制策略通常被認(rèn)為是最主要的教學(xué)控制策略。
但有關(guān)學(xué)習(xí)者控制策略的教學(xué)效果研究表明，有些建構(gòu)主義者所提倡的學(xué)習(xí)者控制并非適合所有的學(xué)生。James D. Yong研究證明，具有較強(qiáng)自律能力的學(xué)生才會(huì)在采用學(xué)習(xí)者控制策略的教學(xué)軟件中取得較好的學(xué)習(xí)成績(jī)，采用程序控制策略的教學(xué)軟件與自律能力無(wú)明顯交互作用(James D. Young,1996)。E.Christine Shin等人從控制策略和教師是否提供瀏覽建議這兩個(gè)維度研究了學(xué)生在使用超媒體系統(tǒng)學(xué)習(xí)時(shí)背景知識(shí)與學(xué)習(xí)成績(jī)的關(guān)系。結(jié)論表明：背景知識(shí)較少的學(xué)生，程序控制下的學(xué)習(xí)效果更好，背景知識(shí)豐富的學(xué)生，兩種控制下成績(jī)同樣好；在教師不提供瀏覽建議的情況下，學(xué)習(xí)者控制使背景知識(shí)較少的學(xué)生在學(xué)習(xí)上花費(fèi)的時(shí)間更少，這樣的學(xué)生很快就認(rèn)為自己完成了學(xué)習(xí)任務(wù)，而對(duì)于背景知識(shí)豐富的學(xué)生，在學(xué)習(xí)任務(wù)中花費(fèi)的時(shí)間不受是否提供建議影響；教師提供建議可以有效避免迷航(E.Christine Shin ec al.,1994)。Gwan-Sik Yoon從學(xué)習(xí)成績(jī)和完成學(xué)習(xí)任務(wù)的時(shí)間兩個(gè)角度對(duì)認(rèn)知風(fēng)格與控制策略的交互作用作了實(shí)驗(yàn)研究，結(jié)論有二(Gwan-Sik Yoon,1993)：①學(xué)生原有知識(shí)水平較低的情況下，程序控制或有教師提供輔導(dǎo)的學(xué)習(xí)者控制對(duì)場(chǎng)依賴型的學(xué)習(xí)者有利；完全的學(xué)習(xí)者控制或有教師提供的輔導(dǎo)的學(xué)習(xí)者控制對(duì)場(chǎng)獨(dú)立型的學(xué)習(xí)者有利(見(jiàn)圖1)。②場(chǎng)依賴型的學(xué)習(xí)受控制策略影響較大，程序控制下學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)需要的時(shí)間最少，其它兩種控制策略下的學(xué)習(xí)時(shí)間差異很小(見(jiàn)圖2)。
圖1 |
圖2 |
由此可見(jiàn)，完全的程序控制/教師控制或完全的學(xué)習(xí)者控制都不會(huì)完全適合所有的學(xué)生。是采用學(xué)習(xí)者控制還是程序控制/教師控制取決于學(xué)生的能力水平、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、認(rèn)知風(fēng)格等等多種因素。教師要根據(jù)學(xué)習(xí)者各自不同的特征決定采取什么樣的教學(xué)控制策略。上面介紹的教學(xué)效果研究表明，有教師輔導(dǎo)的學(xué)習(xí)者控制是最佳的選擇。
我們知道，在認(rèn)知類的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)生是主體，教學(xué)活動(dòng)應(yīng)圍繞學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)而展開(kāi)，而教學(xué)活動(dòng)的控制者即為學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)的管理者。但學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體與學(xué)習(xí)任務(wù)管理者之間不存在一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系。只強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者控制，忽視教師控制是不全面的。完全的教師控制無(wú)法發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，完全的學(xué)習(xí)者控制又會(huì)給一些學(xué)生帶來(lái)學(xué)習(xí)任務(wù)管理上的困難以及學(xué)習(xí)效率低的問(wèn)題。因此，教學(xué)過(guò)程中的控制策略要因人而異、因教學(xué)目標(biāo)而異，綜合使用這兩種教學(xué)控制策略。
5. 個(gè)別化學(xué)習(xí)和協(xié)作式學(xué)習(xí)相結(jié)合的原則
建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)是通過(guò)社會(huì)磋商和對(duì)理解發(fā)生的評(píng)估而展開(kāi)的，社會(huì)交往有助于形成多種假設(shè)，用多種觀點(diǎn)看待同一個(gè)問(wèn)題。個(gè)人是測(cè)試我們理解的一個(gè)基本機(jī)制，協(xié)作小組測(cè)試我們對(duì)特定問(wèn)題的理解，其他人則是刺激學(xué)習(xí)的最重要的源泉(高文,1998)。因此，建構(gòu)主義者特別提倡協(xié)作式學(xué)習(xí)，認(rèn)為“協(xié)作”是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)過(guò)程不可缺少的要素之一。
協(xié)作式學(xué)習(xí)的理論支持是非常豐富的。除了建構(gòu)主義理論外，最說(shuō)明問(wèn)題的是對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的研究和認(rèn)知精細(xì)加工(elaboration)的觀點(diǎn)。
多伊奇認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)有三種目標(biāo)結(jié)構(gòu)：①合作式目標(biāo)結(jié)構(gòu)，個(gè)體目標(biāo)指向性的努力有利于他人的目標(biāo)達(dá)成；②競(jìng)爭(zhēng)性目標(biāo)結(jié)構(gòu)，個(gè)體目標(biāo)指向性的努力阻礙他人的目標(biāo)達(dá)成；③個(gè)體性目標(biāo)結(jié)構(gòu)，個(gè)體目標(biāo)指向性的努力對(duì)他人的目標(biāo)達(dá)成沒(méi)有影響(王紅宇,1993)。從動(dòng)機(jī)角度看，合作式目標(biāo)結(jié)構(gòu)創(chuàng)設(shè)了一種只有通過(guò)協(xié)作小組成功才能使小組成員達(dá)到個(gè)人目標(biāo)的情境，而小組獲得成功的唯一途徑就是確保小組成員都學(xué)會(huì)，這樣小組成員的活動(dòng)便會(huì)集中于相互解釋概念，相互幫助進(jìn)行練習(xí)，并相互鼓勵(lì)以取得成功。協(xié)作式學(xué)習(xí)使學(xué)生采取合作式目標(biāo)結(jié)構(gòu)，因而有利于學(xué)習(xí)。艾米斯在80年代中期對(duì)學(xué)生課堂成就目標(biāo)的分類或許更能說(shuō)明問(wèn)題。艾米斯將學(xué)生的成就目標(biāo)分為掌握性目標(biāo)和作業(yè)性目標(biāo)兩大類(邢占軍 黃立清,1995)。持掌握性目標(biāo)的學(xué)生會(huì)把注意力集中在發(fā)展新的技能、努力理解所從事的活動(dòng)以及不斷提高自身的能力上；持作業(yè)性目標(biāo)的學(xué)生會(huì)把注意力集中在取得大家的公認(rèn)、成為大家學(xué)習(xí)的楷模、比其他人做得更好或超過(guò)教師提出的常規(guī)標(biāo)準(zhǔn)以及用少許努力去獲得成就上。掌握性成就目標(biāo)會(huì)使學(xué)生傾向于采用有效的學(xué)習(xí)和解決問(wèn)題的策略性思維、更傾向于選擇那些具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)；作業(yè)性成就目標(biāo)會(huì)使學(xué)生傾向于采用機(jī)械的、膚淺的、短時(shí)性的學(xué)習(xí)策略、避免選擇挑戰(zhàn)性的任務(wù)。“避免失敗”是采取作業(yè)性目標(biāo)的學(xué)生的共同心理。
艾米斯認(rèn)為，相對(duì)來(lái)說(shuō)，協(xié)作式學(xué)習(xí)只要設(shè)計(jì)得當(dāng)，避免競(jìng)爭(zhēng)氣氛，較其它學(xué)習(xí)方式會(huì)更容易使學(xué)生采取掌握性成就目標(biāo)。關(guān)鍵在于對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)成就的評(píng)價(jià)不能以社會(huì)性比較信息為主要依據(jù)。評(píng)價(jià)中的社會(huì)比較信息會(huì)使學(xué)生采取作業(yè)性成就目標(biāo)取向，將注意力放在與其他人比較而不是學(xué)習(xí)任務(wù)本身上。
此外，認(rèn)知精細(xì)加工理論從認(rèn)知加工的角度闡述了協(xié)作的重要性。認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，信息要在記憶中儲(chǔ)存下來(lái)并與記憶中原有信息聯(lián)系，學(xué)習(xí)者便必須從事對(duì)某種材料的認(rèn)知重組或精細(xì)加工。精細(xì)加工最有效的方式之一是向他人解釋材料。
雖然協(xié)作式學(xué)習(xí)的理論支持非常豐富，但它不可能是唯一有效的教學(xué)方式。個(gè)別化學(xué)習(xí)也是一種教學(xué)過(guò)程中不可缺少的學(xué)習(xí)方式。我們知道，任何一種教學(xué)方式都有其使用的條件。個(gè)別化學(xué)習(xí)的特點(diǎn)是學(xué)習(xí)者可以按照自己的能力決定該學(xué)習(xí)什么，可以按照適合自己認(rèn)知風(fēng)格的學(xué)習(xí)方法進(jìn)行學(xué)習(xí)，可以決定學(xué)習(xí)的進(jìn)度。但學(xué)生通過(guò)個(gè)別化學(xué)習(xí)所獲得的知識(shí)可能是膚淺的、不全面的甚至是錯(cuò)誤的，高難度的任務(wù)可能會(huì)使意志品質(zhì)差的學(xué)生放棄學(xué)習(xí)。協(xié)作式學(xué)習(xí)則通過(guò)與學(xué)習(xí)伙伴協(xié)作與討論，可以加深對(duì)概念的理解，避免理解的片面性和誤解，也更適合高難度的任務(wù)。但協(xié)作式學(xué)習(xí)要求學(xué)生已經(jīng)具有一定的知識(shí)基礎(chǔ)，完全沒(méi)有背景知識(shí)的情況下是不可能完成協(xié)作任務(wù)的。并且協(xié)作式學(xué)習(xí)還對(duì)學(xué)生的人際交往能力和技巧有一定的要求，并非所有的學(xué)生都具備適合協(xié)作式學(xué)習(xí)的交往能力?？傮w來(lái)說(shuō)，個(gè)別化學(xué)習(xí)適合于學(xué)習(xí)的知識(shí)獲取階段，協(xié)作式學(xué)習(xí)更適合基于任務(wù)的知識(shí)運(yùn)用階段，二者可以形成互補(bǔ)關(guān)系?？紤]到實(shí)際教學(xué)中的限制因素和兩種學(xué)習(xí)方式的互補(bǔ)性，我們認(rèn)為在教學(xué)過(guò)程中采取個(gè)別化學(xué)習(xí)和協(xié)作式學(xué)習(xí)相結(jié)合的原則，既給每個(gè)學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)和解決問(wèn)題的機(jī)會(huì)，又提供學(xué)生間協(xié)作討論的機(jī)會(huì)。
6. 重點(diǎn)輔助差生的原則
這個(gè)原則主要是針對(duì)課堂教學(xué)提出來(lái)的。這里的差生是指學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生。在講授式的課堂教學(xué)過(guò)程中，教師往往為了使教學(xué)得以順利進(jìn)行，通常只關(guān)注好學(xué)生，因?yàn)樗麄兛梢哉_回答老師的提問(wèn)，使教學(xué)得以往下進(jìn)行。差生在回答老師的問(wèn)題時(shí)一般要遇到困難或錯(cuò)誤，教師如果要有針對(duì)性地進(jìn)行個(gè)別輔導(dǎo)，那么勢(shì)必會(huì)影響教學(xué)進(jìn)度。所以，差生被忽略通常是講授式課堂教學(xué)的共同特征。有關(guān)“學(xué)業(yè)不良”的研究認(rèn)為，造成學(xué)業(yè)不良的直接原因是個(gè)別學(xué)習(xí)困惑的累積、繁殖、相互溶合(鐘啟泉,1993)。防止學(xué)業(yè)不良的關(guān)鍵之處在于不能容許個(gè)別學(xué)習(xí)困惑的溶合，及早剔除它。這里學(xué)業(yè)不良是指學(xué)生的準(zhǔn)備同教育內(nèi)容的要求之間存在歧異，而且這種歧異在教學(xué)過(guò)程中經(jīng)相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)期之后仍固著的現(xiàn)象；學(xué)習(xí)困惑是指在實(shí)現(xiàn)規(guī)定的成就目標(biāo)的某一教學(xué)階段里未能達(dá)到若干目標(biāo)的現(xiàn)象(鐘啟泉,1993)。
如果說(shuō)傳統(tǒng)的講授式課堂教學(xué)無(wú)法克服忽略差生的缺點(diǎn)，那么，計(jì)算機(jī)介入教學(xué)則為克服這一缺點(diǎn)帶來(lái)了希望。由于計(jì)算機(jī)軟件具有強(qiáng)的交互性，這樣教師的講授任務(wù)和部分教學(xué)管理任務(wù)由計(jì)算機(jī)軟件來(lái)承擔(dān)，那么教師就可以從講授任務(wù)中擺脫出來(lái)，將注意力從如何講授轉(zhuǎn)移到如何幫助每個(gè)學(xué)生克服學(xué)習(xí)困難上。學(xué)習(xí)困難不僅僅表現(xiàn)在低的認(rèn)知能力上，還包括沒(méi)有或不能維持學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、情感因素、學(xué)習(xí)方法和習(xí)慣等等多方面內(nèi)容。好的學(xué)生由于各方面能力較強(qiáng)，一般可以獨(dú)自完成學(xué)習(xí)任務(wù)或與學(xué)習(xí)伙伴合作來(lái)完成學(xué)習(xí)任務(wù)。雖然教師應(yīng)關(guān)注所有的學(xué)生，但相對(duì)來(lái)說(shuō)，差生應(yīng)得到教師更多的關(guān)注。
從課堂上可控因素的角度來(lái)看，學(xué)習(xí)困難的原因主要有：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)喪失、學(xué)習(xí)能力不足和學(xué)習(xí)方法錯(cuò)誤(鐘啟泉,1993)。教師可從這三方面入手。
在激發(fā)和維持學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)方面，我們可以參考keller的動(dòng)機(jī)分析模型，因?yàn)樗哂斜容^強(qiáng)的可操作性。Keller經(jīng)過(guò)大量文獻(xiàn)研究，認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)由四部分組成：注意(Attention)、相關(guān)(Relevance)、自信(Confidence)和滿意(Satisfaction)，簡(jiǎn)稱ARCS模型(Yong-Chil Yang, Wee-Kyo Chin,1996)。根據(jù)這個(gè)模型，激發(fā)學(xué)生動(dòng)機(jī)的首要條件是引起并保持學(xué)生對(duì)教學(xué)的注意。第二個(gè)條件是學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)環(huán)境與學(xué)習(xí)任務(wù)有相關(guān)性，他們感到在教學(xué)過(guò)程中他們的需要可以被滿足；第三個(gè)條件是自信心，這直接影響到學(xué)生實(shí)際做出的努力和行為；第四個(gè)條件是學(xué)習(xí)者的滿意程度。根據(jù)動(dòng)機(jī)ARCS模型，教師要激發(fā)和維持學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可以從四個(gè)方面入手：①通過(guò)以適當(dāng)?shù)拿襟w形式呈現(xiàn)教學(xué)材料，告訴學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)，設(shè)計(jì)難度適當(dāng)?shù)娜蝿?wù)讓學(xué)生參與等手段來(lái)引起學(xué)生的注意；②通過(guò)適當(dāng)?shù)莫?jiǎng)勵(lì)機(jī)制和任務(wù)說(shuō)明來(lái)使學(xué)生感動(dòng)學(xué)習(xí)任務(wù)與自己相關(guān)；③通過(guò)設(shè)計(jì)難度合適又具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)、及時(shí)恰當(dāng)?shù)谋頁(yè)P(yáng)來(lái)增強(qiáng)學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)的自信心；④通過(guò)鼓勵(lì)學(xué)生的進(jìn)步，哪怕是小小的進(jìn)步來(lái)使學(xué)生達(dá)到滿意的自我評(píng)價(jià)。
在彌補(bǔ)學(xué)生學(xué)習(xí)能力不足的方面，教師可以針對(duì)學(xué)生不同的認(rèn)知水平和特點(diǎn)，提供足夠的學(xué)習(xí)輔導(dǎo)，如簡(jiǎn)化任務(wù)、演示問(wèn)題解決過(guò)程(師徒模型)等等。對(duì)于學(xué)習(xí)方法使用不當(dāng)?shù)膶W(xué)生，可以直接指出其方法的不適用之處或教授新的學(xué)習(xí)方法。
總體來(lái)說(shuō)，教師的任務(wù)就是要在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候提供適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)支架。
7. 知識(shí)獲取與思維訓(xùn)練相結(jié)合的原則
建構(gòu)主義者一直將培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的反思能力(元認(rèn)知能力)做為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的一個(gè)核心特征。不僅如此，建構(gòu)主義還非常重視培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力，反對(duì)教師用固定的框架限制學(xué)生的思維。而創(chuàng)新能力和反思能力是思維品質(zhì)中比較上位的品質(zhì)。由此看來(lái)，建構(gòu)主義是將學(xué)習(xí)定位于學(xué)習(xí)者的思維發(fā)展而不僅僅是知識(shí)和技能的獲取(盡管它們是基礎(chǔ))。
思維訓(xùn)練可從培養(yǎng)五種思維品質(zhì)入手。思維品質(zhì)的成分及表現(xiàn)形式很多，其中主要包括深刻性、靈活性、獨(dú)創(chuàng)性、批判性和敏捷性五個(gè)方面(林崇德，1995)。深刻性是指思維活動(dòng)的抽象程序和邏輯水平，以及思維活動(dòng)的廣度、深度和難度。靈活性是指思維活動(dòng)的靈活程序，它反映了智力與能力的遷移能力。也就是我們常說(shuō)的“舉一反三”的能力。獨(dú)創(chuàng)性是指思維活動(dòng)的創(chuàng)造精神。批判性是指思維活動(dòng)中獨(dú)立分析和批判的程度。這五種品質(zhì)是一個(gè)系統(tǒng)，忽視任何一種品質(zhì)單獨(dú)強(qiáng)調(diào)某一種或幾種品質(zhì)都是不全面的。
建構(gòu)主義提倡的真實(shí)性任務(wù)情境為培養(yǎng)思維深刻性提供了途徑，關(guān)鍵在這樣的任務(wù)中，絕不能將低水平的行為目標(biāo)作為教學(xué)的終極目標(biāo)。教學(xué)目標(biāo)中還應(yīng)包括問(wèn)題解決目標(biāo)以及表現(xiàn)性目標(biāo)。后兩者都不能事先預(yù)測(cè)學(xué)生的行為，因而在學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)方面多了一些主觀因素，但卻有利于是培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)。
此外，思維品質(zhì)的培養(yǎng)不能看成是短期的教學(xué)目標(biāo)，而是一種長(zhǎng)期的教育目標(biāo)，應(yīng)貫穿于教育教學(xué)的全過(guò)程。
三、小結(jié)
作為一種學(xué)習(xí)哲學(xué)，建構(gòu)主義提供給我們一個(gè)全新的視角。使我們從狹隘的學(xué)習(xí)觀解脫出來(lái)，不再把學(xué)習(xí)看作某一單獨(dú)個(gè)體就可以成功完成的一種單純的認(rèn)知行為。學(xué)習(xí)的社會(huì)性、并行性和發(fā)展性已被認(rèn)為是學(xué)習(xí)的本質(zhì)特征。以上幾條原則從不同的角度反映了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的特征，并且力圖正確處理學(xué)校學(xué)習(xí)中教與學(xué)的關(guān)系，希望能夠?yàn)橐痪€教師提供一個(gè)有效的參考框架。
參考資料:
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