學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的？
建構(gòu)主義將學(xué)習(xí)看成是依據(jù)經(jīng)驗來創(chuàng)造意義（Bednar等，1991）。即使將建構(gòu)主義看成是認(rèn)知主義的一個分支（兩者都把學(xué)習(xí)看成是一種心理活動），但她還是與傳統(tǒng)的認(rèn)知理論有不少差別。大部分認(rèn)知心理學(xué)家將心靈看成是真實世界的一個參照物，而建構(gòu)主義者則認(rèn)為心靈是一個過濾器，將來自于真實世界的輸入過濾后形成自己獨(dú)特的現(xiàn)實（Jonassen，1991a）。像Plato時代的理性主義一樣，心靈被看成是意義的來源；也像經(jīng)驗主義一樣，個體在環(huán)境中的直接經(jīng)驗被認(rèn)為是至關(guān)重要的。建構(gòu)主義兼收并蓄，強(qiáng)調(diào)了這兩個方面。
建構(gòu)主義并不像認(rèn)知主義和行為主義一樣，把知識看成是獨(dú)立于心靈的東西，從而可以映射到學(xué)習(xí)者身上。建構(gòu)主義并不否認(rèn)真實世界的存在，但卻強(qiáng)調(diào)我們之所以能把握世界，乃是因為對自身的經(jīng)驗作出獨(dú)特的解釋。人創(chuàng)造著意義而不是獲得意義。因為從經(jīng)驗中得到的意義決不止一個，所以，我們不可能掌握一個預(yù)先決定的“正確”的意義。學(xué)習(xí)者無法將來自于外部世界的知識遷移到記憶中，相反，他們基于個人的經(jīng)驗和互動來構(gòu)建自身的解釋。因而，知識的內(nèi)部表征不斷地對變化開放著大門，不存在學(xué)習(xí)者必須去掌握的客觀現(xiàn)實。知識現(xiàn)身于相關(guān)的情境中，因而，為了理解每個人置身其間的學(xué)習(xí)，必須考察其實際經(jīng)驗（Bednar等，1991）。
哪些因素影響者學(xué)習(xí)？
學(xué)習(xí)者與環(huán)境這兩個因素對建構(gòu)主義來說都是重要的，因為正是兩者之間的具體互動創(chuàng)造了知識。建構(gòu)主義認(rèn)為，行為是由具體情境決定的（Jonassen，1991a）。就像學(xué)習(xí)新的詞匯應(yīng)該明確講解以及隨后在具體情境中應(yīng)用（而不是從辭典中去發(fā)現(xiàn)意義）一樣，任何內(nèi)容的知識應(yīng)該放在運(yùn)用的情境中來學(xué)習(xí)。Brown，Collins和Duguid（1989)認(rèn)為，情境實際上是通過各種活動共同產(chǎn)生了知識（伴隨著認(rèn)知）。每個活動被認(rèn)為是基于先前互動的完整歷史對當(dāng)前的情境作出解釋（Clancey，1986）。就像對某個語詞意義的理解是隨著學(xué)習(xí)者對這個語詞的“當(dāng)前”理解而不斷變化的一樣，每一次新的運(yùn)用中所涉及的概念也在不斷的變化。基于此，在一個現(xiàn)實的情境中學(xué)習(xí)以及選擇與學(xué)習(xí)者的生活經(jīng)驗相關(guān)的學(xué)習(xí)任務(wù)就顯得至關(guān)重要。
記憶的作用是什么？
教學(xué)的目標(biāo)不是保證每個人懂得特定的事實，而是對信息作出解釋和精細(xì)加工。理解是通過持續(xù)的、情境性的運(yùn)用來達(dá)到的，而不是僅限于知道便于回憶的定義（Brown等，1989）。就像上文已經(jīng)提到過，對一個概念的理解隨著每一次新的運(yùn)用都會有新的發(fā)現(xiàn)，因為新的情境、協(xié)商和活動用不同的、更加條分縷析的方式重新形成了這個概念。因而，“記憶”總是作為累積的互動史的構(gòu)造物出現(xiàn)的。經(jīng)驗的表征不能僅僅僵化為陳述性知識然后再貯存在大腦中。重點(diǎn)不是放在提取完整無缺的知識結(jié)構(gòu)，而是通過從不同的來源為手頭的問題“組裝”原有的知識向?qū)W習(xí)者提供創(chuàng)造新穎的和具體情境的理解的途徑。例如，某個實踐者可以用很多不同的方式來運(yùn)用“設(shè)計”活動的知識。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)靈活地運(yùn)用原有知識而不是回憶事先打包的圖式（Spiro，F(xiàn)eltovich，Jonassen，& Coulson，1991）。通過任務(wù)介入形成的心理表征有利于在相同環(huán)境下完成后續(xù)任務(wù)的效能：“環(huán)境的再現(xiàn)特征可以提供再現(xiàn)的行動序列”（Brown等，p37）。記憶不是一個脫離具體情境的過程。
很顯然，建構(gòu)主義旨在創(chuàng)建認(rèn)知工具，這些認(rèn)知工具反映了該文化的智慧，同時也反映了個體的頓悟與經(jīng)驗。沒有必要僅僅去獲得刻板的、抽象的概念及細(xì)節(jié)。為了使得學(xué)習(xí)富有成就、有意義和堅持不懈，學(xué)習(xí)必須包括三個關(guān)鍵因素：活動（實踐）、概念（知識）和文化（情境）(Brown，1989)。
遷移是如何發(fā)生的？
建構(gòu)主義主張：通過讓學(xué)習(xí)者參與到一個有意義情境中的真實任務(wù)，就能實現(xiàn)遷移。由于理解是同經(jīng)驗的多少密切相關(guān)的（就像語詞的意義是同具體運(yùn)用的例證聯(lián)系在一起一樣），經(jīng)驗的真實性就成了個體運(yùn)用觀念的能力的關(guān)鍵所在（Brown等，1989）。建構(gòu)主義的一個基本觀點(diǎn)是：學(xué)習(xí)總是發(fā)生在情境之中，而情境則與鑲嵌在其中的知識形成了不可分割的聯(lián)系（Bednar等，1991）。因此，教學(xué)的目標(biāo)是要準(zhǔn)確地把握任務(wù)，而不是確定任務(wù)的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)。如果學(xué)習(xí)是脫離具體情境的，那么，就很難發(fā)生遷移。一個人不可能僅僅參照一些規(guī)則就能夠?qū)W會運(yùn)用工具，必須讓學(xué)習(xí)者參與到一個真實世界的情境中實際運(yùn)用各種工具，這樣才是恰當(dāng)?shù)暮陀行У摹Ｒ虼耍瑢W(xué)習(xí)結(jié)果的最終測量是要看學(xué)習(xí)者的知識結(jié)構(gòu)在促進(jìn)實際運(yùn)用這些工具的思維與業(yè)績方面，有效程度如何。
哪一種學(xué)習(xí)類型可以用某一種理論得以最佳說明？
建構(gòu)主義不認(rèn)為學(xué)習(xí)的類型可以脫離具體內(nèi)容和具體情境加以確認(rèn)（Bednar等，1991）。建構(gòu)主義認(rèn)為按照關(guān)系的層級分析將信息單元和知識領(lǐng)域進(jìn)行分割，這樣的做法是不可思議的。雖然在相對結(jié)構(gòu)化的知識領(lǐng)域，這樣做也許是有效的，但是，我們所學(xué)的東西實際上還涉及到在非良構(gòu)領(lǐng)域的高層次知識。Jonassen（1991a）曾經(jīng)提出了知識獲得的三個階段（入門、熟練和精通），并且認(rèn)為，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境最適宜于熟練階段知識的學(xué)習(xí)，因為在那個階段，可以找出入門階段學(xué)習(xí)所存在的誤解與偏見，并經(jīng)協(xié)商，有必要時還可以修正和拋棄。Jonassen認(rèn)為入門階段的學(xué)習(xí)最好采用較為客觀主義的學(xué)習(xí)方式（行為方式和/或認(rèn)知方式）。但是，當(dāng)學(xué)習(xí)者面對一個復(fù)雜的和非良構(gòu)的問題需要掌握更高級知識時，應(yīng)該轉(zhuǎn)向建構(gòu)學(xué)習(xí)方式。
該理論的什么假設(shè)與原理對教學(xué)設(shè)計來說是特別相關(guān)的？
建構(gòu)主義者所倡導(dǎo)的教學(xué)策略和方法是：幫助學(xué)習(xí)者積極地探究復(fù)雜的主題或環(huán)境，并且像某一個領(lǐng)域的專家那樣來思考問題。知識不是抽象的，而是與學(xué)習(xí)的情境以及學(xué)習(xí)者帶入這一情境的經(jīng)驗有密切關(guān)系。所以，要鼓勵學(xué)習(xí)者建構(gòu)自己的理解，然后通過社會協(xié)商證明各種見解的合理性。不要事先規(guī)定要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，而是從多種來源獲取信息。例如，建構(gòu)主義的教學(xué)目標(biāo)不會是讓學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計的學(xué)生只知道教學(xué)設(shè)計的具體規(guī)則，而是要他們向真正的教學(xué)設(shè)計人員一樣來運(yùn)用相關(guān)的知識。因此，業(yè)績目標(biāo)就不會過多地涉及特定的內(nèi)容而是關(guān)注建構(gòu)的過程。
建構(gòu)主義者采用的有些具體的策略包括：在真實的情境中定位任務(wù)，運(yùn)用認(rèn)知學(xué)徒方法（對學(xué)習(xí)者怎樣達(dá)到專家水平業(yè)績進(jìn)行示范和輔導(dǎo)），交流多種觀點(diǎn)（合作性學(xué)習(xí)以提出、分享不同的見解）、社會協(xié)商（爭辯、討論和提供證據(jù)）、運(yùn)用真實的事例、反思以及對建構(gòu)過程提供可靠指導(dǎo)。
建構(gòu)主義所主張的與教學(xué)設(shè)計直接相關(guān)的假設(shè)與原理可以列示如下（括號內(nèi)做法是可以運(yùn)用在現(xiàn)有教學(xué)設(shè)計中的）：
（1）強(qiáng)調(diào)確認(rèn)將要學(xué)習(xí)以及后續(xù)運(yùn)用的技能的情境（要學(xué)習(xí)的東西拋錨于有意義的情境中）。
（2）強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者控制和操縱信息的能力（積極運(yùn)用所學(xué)到的東西）。
（3）用多種不同的方式來呈現(xiàn)信息（在不同的時間、用不同的情境、為了不同的目的和從不同視角重溫內(nèi)容）。
（4）鼓勵學(xué)習(xí)者運(yùn)用問題解決技能來超越給定的信息（培養(yǎng)模式識別技能、呈現(xiàn)表征問題的不同方式）。
（5）重在對知識與技能的遷移進(jìn)行評估（呈現(xiàn)與最初教學(xué)條件不同的問題與情境）。
為了促進(jìn)學(xué)習(xí)應(yīng)如何安排教學(xué)？
當(dāng)你從行為主義－認(rèn)知主義－建構(gòu)主義這一連續(xù)統(tǒng)一體逐漸右移時，教學(xué)的焦點(diǎn)也就逐漸從教轉(zhuǎn)向?qū)W，從事實與常規(guī)的被動遷移逐漸轉(zhuǎn)向觀念與問題的積極應(yīng)用。認(rèn)知主義和建構(gòu)主義都將學(xué)習(xí)者看成是學(xué)習(xí)過程的積極
盡管強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者自我控制，教學(xué)設(shè)計人員和教師的作用還是不可低估的（Reigeluth，1989）。設(shè)計人員的任務(wù)是雙重的：（1）指導(dǎo)學(xué)生如何建構(gòu)意義，以及如何有效的監(jiān)控、評價和更新已經(jīng)建構(gòu)的東西；（2）為學(xué)習(xí)者定位與設(shè)計經(jīng)驗，使之體驗到真實的、相關(guān)的情境。
雖然通過運(yùn)用認(rèn)知學(xué)徒和在崗培訓(xùn)等方式，建構(gòu)主義那一套東西在培養(yǎng)律師、醫(yī)生、建筑師和企業(yè)家等領(lǐng)域頗為流行，但在教育領(lǐng)域卻難覓影蹤（Resnick，1987）。如果將一個學(xué)生置于建構(gòu)主義的教學(xué)方式中，很可能是一種“學(xué)徒式”的體驗。例如，一個想要學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計中“需要評估”技術(shù)的學(xué)生，很可能被放在要求他實際去完成一項需要評估的任務(wù)情境中。通過專家在真實的案例中示范和指導(dǎo)，該學(xué)生將在實際情境和現(xiàn)實問題中來經(jīng)歷體驗，并且隨著時間的推移，該學(xué)生將體驗各種要求運(yùn)用需求評估能力的不同情境。每一次體驗都將對已有的體驗和建構(gòu)進(jìn)行聯(lián)結(jié)或調(diào)整。當(dāng)學(xué)生更有經(jīng)驗和更有自信時，就進(jìn)入了學(xué)習(xí)的合作分享階段。通過與同伴、高年級學(xué)生、教授（師）以及設(shè)計人員的對話，該學(xué)生在需要評估方面就更加有自己獨(dú)到見解了。在這個階段之后，該學(xué)生開始用新的領(lǐng)悟方式來看待學(xué)習(xí)活動。他學(xué)會了在復(fù)雜的情境中分析和行動，并擴(kuò)展自己的學(xué)習(xí)視野：尋找相關(guān)的參考書，參加研討會，與別人探討，運(yùn)用知識解釋周圍的各種現(xiàn)象（不僅僅是與具體的設(shè)計問題相關(guān)）。此時，當(dāng)他從新手走向了準(zhǔn)專家，不僅能參與到不同類型的學(xué)習(xí)中，而且，學(xué)習(xí)過程的性質(zhì)也發(fā)生了改變。
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