作者簡介：鐘啟泉，華東師范大學終身教授?，F(xiàn)任教育部人文社會科學重點研究基地華東師范大學課程與教學研究所所長，及華東師范大學國際與比較教育研究所所長，博士生導師。
文章來源：《教育研究》2001年第3期 P34-39
提要:本文以“對話” 與“文本” 的概念, 分析了教學活動的本質(zhì), 指出教學是“溝通” 與“合作” 的活動; 并討論教學規(guī)范的轉(zhuǎn)型, 認為轉(zhuǎn)型的教學規(guī)范應具備豐富性、回歸性、關聯(lián)性、嚴謹性。
一、教學: “溝通” 與“合作” 的活動
長期以來, 我國的課堂教學自覺或不自覺地遵從了倡導“教師權威”、堅持“知識本位”和宣揚“精英主義” 的價值取向。將上述三種教育價值觀融為一體的課堂教學否定了教學在于溝通與合作的本質(zhì), 剝奪了學生作為學習主體的地位和權利, 從而也最終否定了教師在教學中所具有的真正的指導作用。
每一個試圖呼喚教育和教學進步的人們都清醒地意識到從“應試教育” 的此岸到達素質(zhì)教育彼岸的航程絕非一帆風順。對于課堂教學的轉(zhuǎn)變來說, 艱難的起步是教學觀念的徹底轉(zhuǎn)變。為此, 本文試圖從溝通(communica tion)和語言的視角對教學規(guī)范進行理論闡釋。
“沒有溝通就不可能有教學” ,①這是當然的基本公理。失去了溝通(社會交往) 的教學是不可想像的。教學是集約化、高密度和多元結(jié)構(gòu)的溝通活動, 在這種活動中形成了多種多樣的、多層面的、多維度的溝通情境和溝通關系。如同所有社會交往過程一樣, 教學活動中的教與學集結(jié)在客觀條件與主觀要素的網(wǎng)絡關系之中。一般來說, 教學理論中探討的教學的基本關系是教與學的關系, 即所有的教學理論都可以還原為這種教與學的關系—— 一種特殊的社會關系。換言之, 不管以何種形態(tài)出現(xiàn)的所有的教學活動, 皆包容在教與學的基本關系之中。從這一視角來看, 教與學是一對關系概念, 教以學為內(nèi)在的要素, 同樣學以教為內(nèi)在的要素。教與學的關系表現(xiàn)為特定客觀條件下教育者與受教者的行為關系, 表現(xiàn)為教育者與受教者所形成的各種關系中的社會互動關系,亦即二者各自的主體關系。因此, 教學活動中的教與學是教育者與受教者在社會交往形成的一種特有的社會現(xiàn)象, 是一種溝通與合作的現(xiàn)象。這種現(xiàn)象應當成為我們探討教學理論的起點。
教學活動中的教與學不僅形成了教師與學生之間一對一的關系, 也形成了學生與學生之間的關系、教師與學生群體之間的關系、學生與學生群體之間的關系等多重的網(wǎng)狀關系, 而教學活動就是在這種網(wǎng)狀關系之中進行的。因此, 教學溝通中各種主體性角色的關系創(chuàng)造著各種主體的復雜的角色關系, 教師和學生分別是該網(wǎng)狀關系與角色關系中擁有主體地位的教學的“集體性主體”。在傳統(tǒng)的教學理論中, 教學一般是被作為認識過程來把握的, 它強調(diào)教學認識過程的特殊性。為此, 在許多場合中課堂教學的實踐囿于這種傳統(tǒng)的媒介功能理論而難以自拔。在“終身學習” 理論中, 知識的傳遞功能已從其原有的中心地位上被排擠出來,以各種信息為媒體的溝通功能,以及通過思考、見解和知識交換為指標的價值評價與判斷功能, 取而代之?；诖? 在新的教學功能理論中, 教學首先是被作為社會過程來理解的。教育者與受教者以大量的信息為背景, 在教學中注重對信息的分析、加工與綜合, 以及課堂教學與校外學習的整合, 這是教學活動的一種新的也是最根本的功能。
人類的溝通與合作是以語言為媒介的。因此, 在絕大多數(shù)情形下教學是在起支配作用的媒體—— 語言— — 的影響下產(chǎn)生的現(xiàn)象?；蛘哒f, 我們亦應從語言過程的角度來把握教學活動, 即教學是語詞的教學。這是因為: 第一, 教學, 是個體發(fā)生的過程, 它貫穿并滲透了兒童語言發(fā)展的全過程。教學一方面使得兒童獲得通用語言與書面語言, 從而為兒童的語言發(fā)展作出貢獻; 同時, 它也為兒童自覺地使用作為認識工具與溝通工具的語詞作出貢獻。第二,教學, 不管哪一門學科的教學, 大抵都是以語言概括的教學內(nèi)容為媒介進行的。教學的任務就是使兒童習得有關自然過程和社會過程的具有科學根據(jù)的社會見解和理念, 以及知識、概念、價值和規(guī)范。這些教學材料大都是經(jīng)過教育學加工的專業(yè)文本。第三, 教學, 尤其體現(xiàn)并訓練著一定的認知方式與溝通方式。教學與語詞之間的結(jié)合使二者形成了相互依存的關系, 從這個意義上講,“所有的學科教學都是一種有組織的社會性溝通現(xiàn)象, 都是語言教學。沒有溝通與語言的學科教學是不存在的?！雹趹斨赋龅氖? 在這里強調(diào)語詞的媒體功能決不是排斥非語言媒體的作用。從語言的本質(zhì)出發(fā), 可以考察教學的社會維度。作為人類本質(zhì)能力之物化的語言,亦即人類本質(zhì)能力之客體化的語言,是人類個性與社會性發(fā)展的媒體。當然, 從另一方面說, 正如教育史的經(jīng)驗所表明的, 在教學中也存在過分突出語詞的“語詞主義”。例如,在概念教學中, 學生往往死記硬背作為概念的單詞, 卻不理解詞匯的內(nèi)涵; 忘卻了語詞與思維的關系、語詞的內(nèi)容與形式的關系、認識與價值的關系都是辯證的關系。有的學生即使不理解概念的內(nèi)涵, 也往往能夠辭藻飛舞, 鸚鵡學舌, 巧于應對。在信息泛濫的現(xiàn)時代, 語詞在某種程度上也具有了反教育的作用。在教學中毫無價值的套話、廢話、假話, 毒化了青少年的心靈。
教學是語言文化與溝通文化的創(chuàng)造過程,也是奠定每一個學生學力成長與人格成長之基礎的過程。教學, 是擁有教學理論素養(yǎng)的教師與學生進行溝通的文化, 這種文化是現(xiàn)實的交互主體性關系的一種表現(xiàn)。在教學中, 教育者與受教者作為擁有各自不同語言文化和溝通文化的前代與后代,作為成人與成長中的新一代,作為各自在現(xiàn)代社會中生存的個人, 在溝通與溝通關系中進行心靈的碰撞, 從而提供了“發(fā)現(xiàn)世界”、“發(fā)現(xiàn)自我” 乃至“相互發(fā)現(xiàn)” 的契機。克林伯格強調(diào), 現(xiàn)代社會要求于人的“交互主體性( Intersubjektiv itaet) 學習能力”③及其他一切素質(zhì), 惟有在實踐溝通與合作的關系中, 借助于活動才能得以發(fā)展。美國學者波依爾( Bo yer, E. L. ) 認為④ , 學校應當是教師和學生這兩類主體“交互作用” 形成的“學習共同體” , “學習共同體” 的中心使命是使所有兒童都有接受優(yōu)質(zhì)教育的權利。教育目標應為兒童的全人格形成而設定, 即為兒童的教育需求、社會需求、情感需求、身體需求、道德需求而設定。因此, “學習共同體” 首先是合作文化的環(huán)境, 每一個成員之間應有更多的合作與關懷。通過人人參與, 平等對話, 真誠溝通, 彼此信賴, 來發(fā)展合作精神, 激發(fā)道德勇氣, 共享經(jīng)驗知識, 實現(xiàn)自我超越。其次, 由于“兒童時代是語言學習的時代” , “學習共同體” 的最基本目標應當是發(fā)展每一個兒童的書面語言和口頭語言, 基本的語言能力是一切學習的基礎。不過, 共同體的語言是廣義地界定的。它包括語詞語言、數(shù)學語言和藝術語言, 這三種表象體系擁有各自的特征,同時彼此緊密相關。教學, 就是在語言文化與溝通文化的創(chuàng)造過程中, 為每一個學生的發(fā)展奠定人格成長與學力發(fā)展的基礎。
二、對話與文本: “教材” 與“教學” 概念的重構(gòu)
將教學主要理解為語言性溝通或語言性活動是研究教學現(xiàn)象之本質(zhì)的一個前提。這意味著進一步提高了對于其媒體—— 教學語言——的關注?？肆植? Kling berg , L. ) 指出, “在所有的教學之中,進行著最廣義的`對話’ ?！还苣囊环N教學方式占支配地位, 這種相互作用的對話是優(yōu)秀教學的一種本質(zhì)性的標識?！雹菰谒磥? 教學原本就是形形色色的對話, 擁有對話的性格。這就是“教學對話原理”。教學“對話” ( dialog ue) 的過程有可能用“文本” ( tex t ) 的概念, 即從“文本生產(chǎn)、文本、文本接受” 的整個過程來把握。教學活動中的文本有其特殊的情境性和獨特性, 因此, 這里的文本不是一般意義上的文本, 而是教學的文本。教學文本是在教學溝通的過程中生產(chǎn)和接受的, 可以視為會話文本與讀寫文本, 以及對話文本與獨白文本的總體。⑥這種教學文本是教師與學生一起合作創(chuàng)造的極其復雜的產(chǎn)物。從目前來看, 盡管人們對教學文本的研究才剛剛起步, 但現(xiàn)有的研究成果已經(jīng)表明文本有助于推動對教學的功能機制與教學設計原理的研究, 并對教學的語言產(chǎn)生較大的影響。就后者來說,對教學語言具有影響作用的文本主要有:
1. 課程改革指導綱要或是咨詢報告之類的文本;
2. “學科課程標準” 所代表的賦予學校教學以方向的教育政策文本;
3. “教學指導書” 所代表的賦予教師的教學活動以方向的文本;
4. 提供教學內(nèi)容的科學領域與文化領域的文本;
5. 以“教科書” 與“教材” 為代表的經(jīng)過教學論加工的專業(yè)文本;
6. 以電視、錄像、廣播為代表的一定媒體結(jié)合的視聽文本;
7. 以“教案” 為代表的溝通策略與溝通計劃—— 教師的教學設計文本;
8. 教學設計中教師所準備的提問與問題設定之類的教師的語言行為;
9. 學生作業(yè)、考察報告之類的學生預先準備好的語言行為;
10. 教學中教師的語言操作;
11. 教學中學生的語言操作;
12. 教學結(jié)束后所生產(chǎn)的文本。例如, 教師的教學記錄, 學生的作文等等。
我們可以從教師的教學活動, 即計劃( P)、實施( D)、評價( S) 的角度對上述文本進行梳理, 梳理后的文本大致有以下四種類型。
1. 教師并不直接參與制作的、現(xiàn)成的文本。相當于前述的“ 1”、“ 2”、“ 3”、“ 4”、“ 5”和“ 6”。
2. 教師事先準備好的教學設計文本, 相當于前述的“ 7”。這是教師根據(jù)前述的文本考慮到學生的實際狀態(tài)編制的教學計劃。設計的教學文本同實施的教學文本之間會產(chǎn)生一定的落差, 考察兩者的關系是有意義的。
3. 在實際的教學過程中創(chuàng)造的文本, 相當于前述的“ 8”、“ 9”、“ 10” 和“ 11”。這種教學過程中的文本又大致可以分為兩種: 一種是相對現(xiàn)成文獻形式的文本, 能夠形成教學的媒介過程與習得過程之基礎的文本, 諸如教科書文本、資料文本、學生所生產(chǎn)的報告文本、練習文本、同種種媒體結(jié)合的文本; 另一種是在教學溝通過程中所生產(chǎn)的種種文本,諸如板書、教授、對話、討論、筆記、摘要乃至對學生的操作活動進行的激勵和發(fā)出的指令。教學以第一種文本為基礎, 并在第二種文本的創(chuàng)作中變革第一種文本, 從而形成新的溝通產(chǎn)物。此兩種文本的合璧生成了教學內(nèi)容。因此, 教學內(nèi)容是在教學過程之中創(chuàng)造的。
4. 教學告一段落后教師和學生所生產(chǎn)的文本, 相當于前述的“ 12”。在這一過程中也生產(chǎn)同第一類相關的文本, 例如, 教師通過對教學實踐(授課實錄)進行分析所生產(chǎn)的文本。把教學語言作為教學文本來把握, 開辟了考察教學理論的一個嶄新領域。這種教學文本是在動態(tài)中形成的,它的生產(chǎn)者與接受者既是學生,同時也是教師。不過, 這種動態(tài)性的教學文本不是憑空產(chǎn)生的,它是在具體的社會歷史條件下,特別是在教育教學環(huán)境的條件下產(chǎn)生的。因此,分析這些條件與文本生產(chǎn)和接受的關系也是我們的一項重要任務。從我國“教學文本” 的生產(chǎn)與接受的實際運作來看, 筆者認為有兩個重要的問題亟待研究。
第一個問題, “教材” 概念的廣義界定及其編制。
教學是由種種要素構(gòu)成的極其復雜的動力性過程,教學的結(jié)構(gòu)通常由三大要素—— 教師、學生、教材(教學媒體) 構(gòu)成。這種界定可以說是自赫爾巴特以來人們把握教學結(jié)構(gòu)的最經(jīng)典的模型。也就是說, 教學必須包容教師、學生以及共同處置的“第三者” —— 教材, 沒有“第三者” 的介入的教學是不可思議的。不過,作為三大要素之一的“教材” 的內(nèi)涵卻有著多歧義的特性。盡管如此, 關于教材最普遍的廣義的定義是, “教材” 是教師在教授行為中所利用的一切素材和手段, 它既包括了最標準的教科書, 也包括了形形色色的圖書教材、視聽教材、電子教材等等。其中, 教科書是最具代表性的核心教材; 換言之, “教材” 的概念囊括了作為核心教材的“教科書”。教科書的改革不外乎采取兩種策略: 或是量的刪繁就簡, 或是質(zhì)的結(jié)構(gòu)性改革。在過去的半個世紀里, 我國每一輪的課程教材改革大都囿于從量的側(cè)面去考慮改革策略, 認為舊的學科及其內(nèi)容是天經(jīng)地義的; 認為“厚本變薄本” 可以收到減輕學生過重負擔的效果, 甚至把減輕書包重量等同于減輕學業(yè)負擔。然而, 書包重未必意味著學業(yè)負擔重。這是因為, 構(gòu)成學業(yè)負擔的要素主要取決于每個學生的“認知結(jié)構(gòu)” 水準和“學習動機” 水準。從主觀方面來說, 面對經(jīng)過主觀努力能夠達成的某種目標, 那些既有適當認知結(jié)構(gòu)又有較強學習動機的學生, 即使背著再重的書包也不會感到“沉重”; 相反, 對于那些毫無學習興趣且認知結(jié)構(gòu)較低下的學生來說, 即使書包里僅有薄薄的一本書, 他們也會感到“不堪重負”。從客觀方面來說, 素材豐富、有血有肉的教材遠比成人化、教條式的枯燥呆板的教材有更強的可讀性和吸引力。從這個角度來看, 教科書的編制需要有一系列的智力操作和技術手段的準備。
希爾斯( Hirsch, E. D. ) 從“文化素養(yǎng)”的觀點引出的“核心知識” 與“核心知識課程” 值得我們借鑒。⑦波依爾指出, 基礎學校在考慮學科設置之前必須就“核心知識” 作出界定。所謂“核心知識” 系指所有的人擁有的普遍經(jīng)驗和賦予我們生活以意義的人類存在所不可或缺的條件。⑧這里面包括: “生命周期”、“符號使用”、“集體成員”、“時空意識”、“審美反應”、“天人相依”、“生產(chǎn)消費”、“高尚生存” 等等。這八種“核心知識” 實際上反映了它們在人生旅程中的順序。首先, “生命周期” 始于人的誕生之日, 接著是語言( “符號使用” )。然后, 小孩從家庭開始認識自己是各種“集體的一員” , 他們很快會有“時空意識”。兒童們對美好的事物作出“反應” , 并且逐步地了解食物從哪里來, 認識“人類與自然界的關聯(lián)” , 待其進一步成熟之后便開始學習如何制作并使用工具。兒童們自然也會“思考人生的意義與目的”。這八種基于人類共同經(jīng)驗的“核心知識”有助于整合傳統(tǒng)的科目, 有助于學生理解種種學科知識所擁有的關聯(lián)性, 有助于學生把書本知識同現(xiàn)實的生活聯(lián)系起來。波依爾認為, 基礎學校應當圍繞這些核心知識設計學科或領域, 漸次復雜地螺旋式地展開, 形成一貫統(tǒng)整的課程。在這種教育學的加工中, 其實蘊含了“文化內(nèi)容”、“教育內(nèi)容”、“教材(教科書)” 三個不同層次的概念。⑨我們應當依據(jù)教育宗旨,首先從浩瀚的人類“文化內(nèi)容” 中精選出作為“教育內(nèi)容” 的核心知識, 然后圍繞核心知識收集、組織大量的素材, 然后才談得上“教材(教科書)” 的編制工作。多年來, 我們的課程教材改革工作缺乏對這種“文化內(nèi)容— 教育內(nèi)容— 教材(教科書)” 的區(qū)分及其對運作程序的把握。
今日的教材改革實際上已經(jīng)擴展為一整套教學媒體的開發(fā)?！敖滩摹?不僅限于教科書, 圍繞教科書的教學資料應當是豐富多彩的。這種教學資源的開發(fā)主要依賴于一線的教師?；A教育階段特別是義務教育階段的教科書一般受到國家的直接控制, 體現(xiàn)了鮮明的政治性格與歷史性格, 具有經(jīng)過專家審定和行政認可的權威性。不過, 開發(fā)形形色色的教材則是屬于教師專業(yè)范圍的課題。如何使用教材(教科書) ,是“教教科書” 還是“用教科書教” , 這是區(qū)分教師專業(yè)化程度的標尺。10 “教教科書” 是傳統(tǒng)的“教書匠” 的體征, “用教科書教” 才是現(xiàn)代教師應有的姿態(tài)。因為, 教科書僅僅是眾多教學媒體中的一種。何況, 今日的教學環(huán)境正在發(fā)生翻天覆地的變革: 憑借網(wǎng)絡系統(tǒng)支撐的龐大的知識世界, 為師生不斷去界定和再界定文本以及不斷發(fā)現(xiàn)意義,提供了無可限量的資源?！敖滩摹?不是單純的“知識點” 的代名詞。教材作為一定學科(或領域) 的載體具有兩種基本特質(zhì)。其一是“典型性”: 學生是通過教材習得學科內(nèi)容的, 教材必須是學科內(nèi)容的全面、穩(wěn)定、序列、準確的載體。其二是“具體性”: 教材是學生旨在習得一定學科內(nèi)容而直接分析、操作、綜合的對象, 教材必須確鑿、具體, 并有助于引導學生展開智力活動。從本質(zhì)上說,“教材” 這一概念包含了三個基本要素: ( 1) 作為學生的知識體系所計劃的事實、概念、法則、理論; ( 2) 同知識緊密相關, 有助于各種能力與熟練技巧的系統(tǒng)掌握、心理作業(yè)與實踐作業(yè)的各種步驟、作業(yè)方式與技術; ( 3) 知識體系與能力體系的密切結(jié)合,奠定世界觀之基礎的、表現(xiàn)為信念的、政治的、世界觀的、道德的認識、觀念及規(guī)范。1傳統(tǒng)的教材觀把教材僅僅限于事實性知識, 或者原理性知識(概念、法則) , 而忽略了能力體系以及思考方式、倫理道德信念。新的教材觀突出了方法論知識和倫理性知識。單純圍繞“知識點” 的說教式的教材設計是片面的, 是背離“素質(zhì)教育” 要求的。
第二個問題, 教學環(huán)境的“信息化” 與“生活化”。
教學不是簡單的“知識灌輸” 或是“知識移植” 的過程。如前所述, 真正的教學過程應當說是學習主體(學生) 和教育主體(教師, 包括環(huán)境) 交互作用的過程。然而, 20世紀的教學形態(tài)可以說是以“教室中心、教師中心、課本中心” 為特征的。這是一種適于教師“傳授” 知識技能的教學形態(tài), 即“傳道、授業(yè)、解惑” 的教學形態(tài)。在這種形態(tài)中, 教師的作用只是牢牢地控制學生,傳授現(xiàn)成的書本知識。21世紀的新型基礎教育所需要的是培養(yǎng)學生在未來瞬息萬變的社會中的“生存能力” , 并為此設計、組織相應的使學生成為學習活動之主體的應答性的學習環(huán)境。這意味著未來的教學模式將從“人- 人( ma n-to-man)” 系統(tǒng)轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭? 環(huán)境( man-to-envi ronment)” 系統(tǒng)。12以“三中心” 為特征的課堂教學系統(tǒng)謂之“人- 人” 系統(tǒng)。前面的“人” 是教師, 此“人” 通過“口授” 將知識技能傳授給后面的“人” —— 學生。在這個系統(tǒng)里, 靠一名教師的能力對數(shù)十名學生同步施教, 在現(xiàn)成知識的授受上是極其有效的。但另一方面, 學生卻處于“被動應付” 的地位。在這里, 學生僅僅是接受知識的“容器” , 而不是自主知識的“習得者”。要使學生成為自主知識的“習得者” , 就必須構(gòu)建一種新的系統(tǒng), 這種新系統(tǒng)便是“人- 應答性學習環(huán)境” 的系統(tǒng), 這里的“人” 是指學生。要保障主體性的學習活動, 就得使學生直面應答性的學習環(huán)境。這樣, 學生就會直接地作用于這種應答性環(huán)境, 解決自己的學習課題。可以說, 這是一種學生主動參與的、尊重學生個性的參與型教學環(huán)境。在這里, 教室和教師并非學習環(huán)境的全部,課堂教學也不再限于傳統(tǒng)的教科書、黑板、粉筆之類的媒體, 而是有了媒體系統(tǒng)乃至英特網(wǎng)的支撐?？梢韵嘈? 今后的教學將會接受豐富多樣的媒體與人力的支援, 為學生的自主學習提供活動場所。教學過程的邏輯就在于它以獨特的現(xiàn)實情境(主要是以對話的方式) 增進教師與學生的溝通。隨著教學環(huán)境“信息化” 的逐步實現(xiàn), 師生將借助于直接性的對話, 取得心靈溝通, 達到互識共識, 顯得更加重要。這個過程當然不是沒有矛盾和糾葛的過程。所謂“接受文本” ,指的就是“理解文本” 之意。理解的第一個前提是, 接受者從文本中直覺把握的信息和間接獲得的信息, 理解的第二個前提是接受者憑借文本從所習得、記憶、存儲的信息中喚起的信息; 理解的第二個前提是依靠接受者一定的態(tài)度、預備知識以及對文本內(nèi)容的探究而產(chǎn)生的。13后一成果構(gòu)成了接受者個人頭腦中內(nèi)部知識結(jié)構(gòu)。不過, 心理學尚未揭示這種形成機制。這種形成機制擁有錯綜復雜的過程, 它包容了認知性、情緒性、想像性的心理狀態(tài)與過程。因此, 接受文本者對于文本的理解決不是文本編制者與編制者的操作成果, 即文本內(nèi)容原封不動的移植, 不是機械地復制, 而是知識的建構(gòu)。正因為如此, 教學溝通才具有意義。教學不能滿足于間接的經(jīng)驗和虛擬的溝通, 因為知識的建構(gòu)有賴于既有知識和直接經(jīng)驗的支撐。當今教學中的語言與對話由于如下三個背景而進一步受到關注: 其一, 隨著信息化的進展, 技術性媒體開拓了溝通的新的維度并且導致質(zhì)的變化, 虛擬的溝通愈益占據(jù)支配的地位。教學原本就是“人工的環(huán)境” , 亦即借助教學的媒介過程習得“人類本質(zhì)能力” ,14發(fā)— 37 —展人格特征。這就是教學的特性。今天, 這種人工環(huán)境更復雜、更抽象、更技術化、更人工化。其二, 社會的急劇變化往往使青少年游離于家庭和社區(qū)之間, 孤立于人群之外, 減少了直接的共同經(jīng)驗。他們一方面疏于同人們交際,另方面又增大了對話的要求。其三, 盡管如此,由于應試教育體制和學校的甄別功能, 教學不能充分滿足這些要求。面對這些情形, “回歸生活”、“貼近生活” 的教學才顯得更加重要。也就是說, 要求教師設定現(xiàn)實的情境, 汲取學生切身的生活體驗, 與學生展開直接的面對面的對話。這樣, 學生才會習得富于真情實感的、能動的、有活力的知識, 學生的人格才會真正得到陶冶。教學環(huán)境的“信息化” 與“生活化” ,實際上提出了如何使我們的教學既源于具體情境而又超越了具體情境的課題。
三、教學規(guī)范的轉(zhuǎn)型
上面的考察事實上觸及兩個方面的課題:一是傳統(tǒng)教學溝通的弊端問題, 二是教學溝通的革新問題。
教學溝通的形式是制度化了的形式。教學的傳統(tǒng)溝通形式是適應于作為制度的教學的,它是歷史地、社會地形成并發(fā)展起來的。教學溝通的形式雖然常常在變化與發(fā)展, 但在溝通形式中卻形成了穩(wěn)定的“模式” , 某些部分甚至形成了明顯的“儀式”。這些形式都是前輩教師傳承給后輩教師的。教育工作盡管是面向未來的, 但它往往不是在過去中學會教訓面向現(xiàn)在與未來, 反而是以過去為范本, 亦步亦趨。許多形式走向了絕對化, 因此造成了教學溝通形式上的諸多問題。
第一, 以講臺為中心。旨在同步教學的古典式配置。這種座位配置面向教師的講授是典型的教師中心的教學。
第二, 問答“儀式”。教師接連地提問, 學生慣性地舉手, 指名, 學生短促地回答, 教師補充講解, 下一個提問的設定… …這種儀式是典型的一問一答式教學。
第三, 在教師預先設定的框架之內(nèi), 教師壟斷了溝通。源于學生的問題與提問的對話,幾乎是變相地不能容忍的。
一般說來,在實際的教學中愈益成為問題的諸如制度賦予的教師權威、制度賦予的教師角色等等,都是同這種溝通風格聯(lián)系在一起的。這里確實存在著需要改革的教學現(xiàn)象。從傳統(tǒng)的教學觀來看,教與學的關系不是教師與學生的平等關系,而是指導與被指導、命令與服從的關系。這種關系滲透著教師的權威。換言之,在傳統(tǒng)的教學形態(tài)里,教師是權威的代言人。他以專家的姿態(tài),將各種經(jīng)驗、概念、法則與理論強制地灌輸給學生,學生則記憶、背誦這些現(xiàn)成的知識。然而,現(xiàn)實的教學分析表明,教學是一種溝通現(xiàn)象。更準確地說,教與學的關系是溝通中的相互作用關系,教育者與受教者的關系是交互主體性的伙伴關系。這種交互主體性關系是通過教學的風格加以貫徹和達成的。在這里,受教者同時扮演雙重角色,他們既是受教育者,又是溝通的伙伴。在現(xiàn)時代,恐怕即使在將來,倘若未能實現(xiàn)這種均衡的教學風格,教師的權威是不能維持的。不少教師懂得,倘若沒有對話的準備,倘若不尊重溝通的伙伴—— 學生,那是不會有穩(wěn)定的權威可言的。好的教師是學生可信賴的人,是擁有專業(yè)力量的值得尊敬的成人。這種教師的權威不是“外部強加” , 而是“內(nèi)在養(yǎng)成”的,15亦即權威不是憑借制度的力量,而是通過教師的教學風格樹立起來的。這應當成為教育工作者的教育信條。因為, 這種教育“姿態(tài)”本身就是一種教育力量。
“以學生為中心的教學” 是自“兒童的世紀” 以來的一句口號, 它代表著教育學及教學論的一種發(fā)展趨勢。在當今, 人們更是借助于這個口號倡導“以學生為主體的教學” 和“主體性學習”。那么, “以學生為主體的教學” 是怎樣一種教學構(gòu)想呢? 它既不是“教師中心論” , 也不是“學生中心論”。盡管“教師中心” 或是“學生中心” 是從教與學的各自的側(cè)面提出的兩個命題, 各有其存在的根據(jù), 但是這兩個命題是二律背反、不能兩立的命題。我國教育界流行“教師主導、學生主體” 論, 試圖調(diào)和“教師中心論” 和“學生中心論” 的對抗, 但這并沒有真正解決問題。要超越這兩個命題, 就得有這兩個命題的“媒介” , 亦即第三項命題?？肆植窕谏鲜隹紤], 提出了教學論“三段論” , 作為解決這兩個命題的媒介: 16
1. 教學是由教師指導的過程, 這就是教師指導作用的原理;
2. 學生必須處于能動的、愈益自覺的學習主體的地位, 這就是學生的自主性原理;
3. 教師的指導作用與學生的自主活動的地位是一種教學現(xiàn)象的兩個側(cè)面, 它們可以作為教學現(xiàn)象的矛盾關系加以分析和把握, 而這種矛盾關系是不斷生產(chǎn)、否定、再生產(chǎn)的, 這就是教學理論的基本性質(zhì)。
在這個“三段論” 中, 存在有價值的教學論問題, 即何謂教師的指導作用, 何謂學生的自主性。但根本的問題是它們之間的關系, 以往的教學論恰恰忽略了這種關系論。從這種“三段論” 出發(fā), 我們至少可以辯證地把握教學現(xiàn)象中的矛盾。教學過程的中心既不是單純的學生, 也不是單純的教師。教學的辯證法就是,教師和學生是教或?qū)W的中心人物。因此, 我們的考察必須從教與學的關系、教育者與受教者的關系出發(fā)。教師在實際的教學過程中應當這樣來指導學生: 通過教學意圖和策略等影響學生, 亦即把學生置于主體地位并提供主體地位的天地, 使得學生成為學習的行動者。換言之,把學生作為溝通與活動的主體, 使之成為學習的主體,通過同學生的溝通和活動展開指導。當教師以學生的主體地位為前提進行指導時, 這時的教學才稱得上是教師主導的教學。教學溝通正是借助教學的共同構(gòu)成者的合作得以實現(xiàn)的。在這個過程中, 教師和學生分享彼此的思考、見解和知識, 交流彼此的情感、觀念與理念, 豐富教學內(nèi)容, 求得新的發(fā)現(xiàn), 實現(xiàn)教學相長。
迄今為止, 占支配地位的教學設計理論仍然是理性主義的理論, 即在教學設計中采用科學管理與分析的模式。這種教學理論基本上仍是處方性的。后現(xiàn)代課程論的代表人物多爾( Do ll, W. E. ) 對此提出了不同的觀點。他強調(diào)失序、轉(zhuǎn)型、失衡、漸進的進步, 他引用“混沌理論” ( chao s theo ry) , 認為一個小的、似乎并不重要的局部性的改變會引起相當深遠的影響。表面看來它是缺少結(jié)構(gòu)的, 但在混沌深處實際上非存在著普遍性的結(jié)構(gòu)。課程設計要擺脫傳統(tǒng)的3R (讀寫算) , 超越現(xiàn)代的“泰勒模式” , 代之以失衡、關聯(lián)、情境化的課程結(jié)構(gòu);教學計劃應是多元的、變通的, 具有生產(chǎn)性的,以此拓展學生的視野。失衡、再平衡是教學設計中的必要成分。新型的教學規(guī)范應該具備多爾所指出的“ 4R” ,17即“豐富性”、“回歸性”、“關聯(lián)性”、“嚴謹性”。這里的“豐富性” 是指課程要有深度、意義的層次, 提供多種的可能性與詮釋, 有適量的混沌、失衡和生動的經(jīng)驗,允許對話、解釋、假設和類型化; “回歸性” 是指反思的過程, 對意義建構(gòu)者自身和處于質(zhì)疑之中的文本加以探索、討論、探究, 旨在發(fā)展能力—— 組織、整合、探究、詮釋的能力; “相關性” 是指課程結(jié)構(gòu)的內(nèi)在關聯(lián), 及其與文化脈絡的關聯(lián); “嚴謹性” 則是指探尋潛在的假設以及這些假設之間的協(xié)調(diào)通道, 促使對話成為有意義的轉(zhuǎn)變性的對話。多爾的主張為我們改革課程與教學提供了新的理論基礎。
注:
?、佗冖邰堍?316木下百合子著: 《教學溝通與教學語言之研究》, 日本風間書房平成8年版, 第316、3、143、186、181、127、342頁。
⑤ 克林伯格: 《社會主義學校(學派) 的教學指導性與主動性》, 德國科學出版社柏林1962年版, 第86頁。
?、吒呶闹骶? 《現(xiàn)代教學的模式化研究》, 山東教育出版社2000年版, 第11章。
⑧波依爾著、中島章夫主譯: 《基礎學?！? 日本玉川大學出版部1997年版, 第107～ 131頁。
?、釆W田真丈等主編: 《現(xiàn)代學校教育大事典》, 日本行政出版1993年版, 第254～ 255及348～ 350頁。
10吉本均主編: 《現(xiàn)代授業(yè)研究大事典》, 日本明治圖書1987年版, 第80頁。
11鐘啟泉編譯: 《現(xiàn)代學科教育學論析》, 陜西人民教育出版社1993年版, 第185、38頁。
12加藤幸次主編: 《學習環(huán)境的創(chuàng)造》, 日本教育開發(fā)研究所1997年版, 第11～ 12頁。
1517多爾著、王紅宇譯: 《后現(xiàn)代課程觀》, 教育科學出版社2000年版。
〔作者系華東師范大學課程與教學研究所原所長、教授、博士生導師。上海 200062〕
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