我們抽取了部分學(xué)生的答卷，同時綜合了各校的抽樣分析報告以及相關(guān)的數(shù)據(jù)，對學(xué)生的答題情況進行了分析，發(fā)現(xiàn)了一些問題。
1．存在的問題。
（1）語文學(xué)科內(nèi)容中的問題。
首先，是基礎(chǔ)知識部分中的問題。一是書寫不規(guī)范。雖然絕大部分學(xué)生能夠把字寫正確，但是由于“橫不平，豎不直”，再加上結(jié)構(gòu)安排的不合理，所以字寫得不規(guī)范、不漂亮。二是拼音掌握不扎實。給漢字選擇正確的讀音，在所有基礎(chǔ)題中的得分率是最低的，所反映出來的問題說明，我們的語文教學(xué)在引導(dǎo)學(xué)生說好普通話方面，還顯得相當薄弱。三是部分生字掌握不牢固。在“看拼音寫漢字”上，學(xué)生寫錯的字比較多，有的學(xué)生因為拼讀錯誤而寫錯，這說明識字教學(xué)在培養(yǎng)學(xué)生識字能力上還顯得不扎實。四是課文句子的理解積累不到位，說明教師在語文“雙基”訓(xùn)練上存在缺憾，主要是在教學(xué)中沒有引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)規(guī)律，掌握方法，輕視了“過程與方法”的訓(xùn)練。五是語言的積累仍顯薄弱，說明教學(xué)在引導(dǎo)學(xué)生積累方面不夠，學(xué)生的積累并不豐富，從另一層面上看，也反映了學(xué)生的閱讀量不大的問題。
其次，是閱讀方面的問題。在所有試題中，閱讀的得分率是最低的，有的學(xué)校在部分題目上低于60%。問題主要出現(xiàn)在學(xué)生理解語言的能力不強，對文章的感悟理解不準確，暴露出教師在閱讀教學(xué)中，對于閱讀的過程和方法引導(dǎo)重視不夠，學(xué)生的閱讀能力還沒有得到較好的培養(yǎng)。
再次，是作文中的問題。一是審題不明，沒有明確作文要求，少數(shù)學(xué)生不能讀懂作文求；二是少數(shù)學(xué)生語文基礎(chǔ)知識不扎實，有的學(xué)生文中錯字率較高，對于學(xué)過的字不能正確運用、規(guī)范書寫；三是不能正確使用標點符號，一些學(xué)生不能根據(jù)表達的需要正確使用標點符號，有的學(xué)生甚至于通篇習(xí)作無一處標點符號；四是部分學(xué)生還達不到本年段習(xí)作的基本要求，如習(xí)作內(nèi)容不充實（三言兩語、極其簡單地完成習(xí)作），語言表達不清晰，語句不夠通順，有明顯的語病，不會修改習(xí)作中明顯錯誤的語句等等；五是從評分中可以看出同班級學(xué)生之間習(xí)作水平參差不齊，每個班級基本都有一、二、三類文，班與班之間習(xí)作水平也存在較大的差距，有的班級整體習(xí)作水平較好，三類文幾乎沒有，有的班級則不同，優(yōu)秀習(xí)作不多；六是課標中明確指出“要密切關(guān)注學(xué)生作文的價值取向問題，對此萬萬不可掉以輕心”，從學(xué)生的習(xí)作中發(fā)現(xiàn)個別學(xué)生的習(xí)作內(nèi)容反映出不健康、有一定暴力傾向的思想。
最后，從學(xué)生的試卷中，我們也發(fā)現(xiàn)一些學(xué)生還沒有養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，卷面質(zhì)量普遍較差，缺乏認真學(xué)習(xí)的態(tài)度，缺乏自信和克服困難的勇氣，反映出我們的語文教學(xué)在“情感、態(tài)度和價值觀”方面的教育培養(yǎng)不足。
（2）語文教育的差異問題。
第一，是表現(xiàn)在班級之間的差異，有的班級及格率為100%，有的班級及格率還不到70%。第二，是城鄉(xiāng)之間的差異，就全市的統(tǒng)計情況來看，城市小學(xué)明顯優(yōu)于鄉(xiāng)鎮(zhèn)和農(nóng)村小學(xué)，鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué)又優(yōu)于農(nóng)村小學(xué)。第三是地區(qū)之間的差異，抽樣的學(xué)校中，在及格率、優(yōu)良率和平均分等指標上差異較大。這反映出一個十分重大的問題：小學(xué)語文教育的發(fā)展不均衡，語文學(xué)科已經(jīng)成為了最大的劣勢學(xué)科。
2．原因分析。
（1）觀念轉(zhuǎn)變與實踐行為的落差。
提高認識，轉(zhuǎn)變觀念，是新課程改革得以順利開展的基本前提。課改最難的是轉(zhuǎn)變觀念，而更難的是觀念在教學(xué)行為中的落實。首先，對課改的認識還存在著一些比較突出的問題。從認識的對象上看，老教師對課改的認識慢于青年教師，農(nóng)村教師對課改的認識淺于城鎮(zhèn)教師等。從認識的內(nèi)容上看，教師對課改的實質(zhì)以及對教育觀的認識也深淺不一，于是就產(chǎn)生了諸如“課改理念是好的，但那是理想，我們做不到”等錯誤的認識。
其次，在觀念的轉(zhuǎn)變與行為落實上存在著比較大的落差，也就是觀念落實在教學(xué)實踐中的狀況不容樂觀，具體表現(xiàn)在：一是性質(zhì)變異，學(xué)科功能削弱，有的教師在教學(xué)中關(guān)注了語文課程的人文性，而淡化了工具性，工具性與人文性在教學(xué)中不能比較好的統(tǒng)一起來；二是目標不明，指向單一，有的教師不能依據(jù)“三維”確定教學(xué)目標，在教學(xué)上只注意傳授基本知識，忽視了過程與方法，忽視了情感態(tài)度與價值觀；三是不能把握教材，教材沒有用足，新課標實驗教材十分注意整合，把語文學(xué)習(xí)與學(xué)生的生活實際聯(lián)系起來，強化了導(dǎo)學(xué)的功能，但教師在教學(xué)中只關(guān)注了知識，沒有關(guān)注學(xué)生的語文學(xué)習(xí)生活，沒有關(guān)注學(xué)習(xí)過程與方法，從而削弱了教材的功能，教材的作用沒有得到充分的發(fā)揮；四是貪多求全，四面出擊，有的教師在40分鐘內(nèi)想盡情展示自己對新課標的領(lǐng)悟，結(jié)果導(dǎo)致一節(jié)課雜亂無章，學(xué)生不知所云；五是主次混淆，本末倒置，有的教師認為學(xué)習(xí)方式的變革就是唱唱跳跳、形式多樣，動輒就是討論、商量，結(jié)果課堂像走馬燈一樣熱鬧；六是缺疑少問，膚淺整合，有的課堂上缺乏對學(xué)生探究、創(chuàng)新意識的有意引導(dǎo)，討論的問題仍舊是課后思考題或教師提出的問題，學(xué)生缺乏自主發(fā)現(xiàn)；對學(xué)科整合，抓不住切入點，任由思緒馳騁，擠占了語文學(xué)習(xí)的時間；七是喜新厭舊，否定傳統(tǒng)，在課堂上，常見多媒體，少見掛圖，常見教師貼字，少見教師板書，多見“討論式”、“互動式”，難以看見傳統(tǒng)的正確的學(xué)習(xí)方式；八是模糊評價，淡化了學(xué)進意識，一些教師在教學(xué)評價中不該給分的給分，不該獎勵的獎勵，表面上是保護學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，實際是弱化了學(xué)生的學(xué)進意識，降低了質(zhì)量標準……
上述這些情況表明，目前我們的語文教學(xué)在教學(xué)觀念和行為方式的轉(zhuǎn)變上還存在諸多問題，尤其是語文教學(xué)質(zhì)量意識淡化，不注重學(xué)生的語文實踐活動，語文學(xué)習(xí)不能較好地為學(xué)生的發(fā)展服務(wù)，語文教學(xué)缺少生活和實踐的土壤，培植的是“盆景語文”。
（2）教師隊伍的發(fā)展與建設(shè)不均衡。
第一，教師隊伍結(jié)構(gòu)不均衡。教師隊伍中，老、中、青教師的比例失調(diào)，教師隊伍出現(xiàn)結(jié)構(gòu)斷層。這種斷層對語文課程改革的影響是明顯的。
第二，教師自身的素質(zhì)發(fā)展不均衡。教師的文化水平和業(yè)務(wù)能力提高不快，現(xiàn)有的教師極其缺乏文學(xué)、語言、藝術(shù)等各方面的積累，自身的語文素養(yǎng)就不高，根本不能適應(yīng)教學(xué)的需要。
第三，農(nóng)村的小學(xué)教師跟進困難。農(nóng)村小學(xué)教師隊伍不穩(wěn)定，有的學(xué)校仍有代課教師任課改實驗班教師。由于待遇等方面的原因，農(nóng)村小學(xué)教師不安心課堂教學(xué)，把教學(xué)作為“第二產(chǎn)業(yè)”，慘淡“經(jīng)營”教學(xué)，效果可想而知。此外，農(nóng)村小學(xué)教師的自身素質(zhì)也存在問題，“不能承載語文課程改革的豐富多彩”。
第四，教師培訓(xùn)效益不明顯。教師培訓(xùn)工作主要受到以下幾個方面的制約：一是受校長培訓(xùn)意識淡化的制約，一些校長在教師培訓(xùn)方面舍不得出錢，使教師失去了一些寶貴的學(xué)習(xí)機會；二是受經(jīng)費的制約，由于學(xué)校的經(jīng)費緊張，拿不出培訓(xùn)經(jīng)費，教師走不出去；三是受學(xué)校培訓(xùn)力量的限制，正常的校本培訓(xùn)不能開展，所謂的校本培訓(xùn)只能是“理想的花環(huán)”；四是有的教師缺乏自我成就意識，沒有用心去主動提高自己，發(fā)展自己；五是缺乏對教師發(fā)展的評價體系，沒有形成評價激勵教師發(fā)展的引導(dǎo)機制。
第五，教師的負擔過于沉重。農(nóng)村小學(xué)許多教師包班，一個人任教多門學(xué)科。在城鎮(zhèn)學(xué)校，班額大，人數(shù)多，作業(yè)、備課工作量大，加上學(xué)校其它中心工作等，常常是“早上睜開眼，晚上十幾點”。這些沉重的工作負擔，使教師們疲于應(yīng)對，沒有精力學(xué)習(xí)提高和研究教學(xué)。
第六，教師的發(fā)展動力不足。由于小學(xué)缺少對教師教學(xué)績效的有效評價手段，教好教壞一個樣，有的小學(xué)教師沒有任何工作上的壓力，不思進取，得過且過，缺乏動力，缺乏責(zé)任感。
應(yīng)該說，發(fā)展平衡是相對的，發(fā)展不平衡是絕對的。但我們希望的是，通過課改達到新一輪、高起點上的不平衡，并且拉近地區(qū)與地區(qū)之間、校與校之間、教師與教師之間的距離，實現(xiàn)共同發(fā)展的美好愿望。
（3）考試評價給語文教學(xué)帶來的影響。
一是評價的認同問題。目前，家長和學(xué)校在對孩子的評價方面認同并不很一致。學(xué)校采用等級評價方式以后，家長認為這樣的評價太模糊，不能幫助他們了解孩子“在學(xué)校的真實情況”，對學(xué)校的評價結(jié)果不予接受。家長應(yīng)該對孩子樹立怎樣的評價觀？這是急需解決的問題。二是師生的評價體系的建構(gòu)問題。改革對學(xué)生學(xué)習(xí)情況的評價方式，這已成為學(xué)校的研究重點，評價方式因?qū)W校而異，因地域差異而異，區(qū)域間的融合不夠。而且怎樣評價教師在課改實驗中的工作績效，目前在有的地區(qū)尚是空白。三是評價基礎(chǔ)不平衡的問題。城鎮(zhèn)學(xué)校與農(nóng)村學(xué)校的差別大，即使在城鎮(zhèn)學(xué)校之間也存在基礎(chǔ)差異，而一些地方使用“大一統(tǒng)”的評價杠桿，這顯然與實際不符合。
（4）語文課程資源開發(fā)利用不夠。
一是語文校本課程難以建立。新課程改革將課程分為國家、地方和校本等“三級”課程。但有的地方只是實踐了國家課程。由于受人力、物力、資源等各方面的制約，一些學(xué)校（特別是村?。┥胁痪邆溟_發(fā)校本課程的能力，三級課程的體系不能形成。在農(nóng)村學(xué)校，課程結(jié)構(gòu)單一已是不爭的事實。這種單一的課程很難促進學(xué)生豐富多彩的發(fā)展。二是語文課程資源開發(fā)利用不均衡。比如在閱讀方面，農(nóng)村學(xué)?；緵]有課外閱讀資源，農(nóng)村學(xué)生的閱讀面比較狹窄，閱讀量不夠，閱讀積累不豐富，閱讀能力的提高自然受到限制。
本站僅提供存儲服務(wù)，所有內(nèi)容均由用戶發(fā)布，如發(fā)現(xiàn)有害或侵權(quán)內(nèi)容，請
點擊舉報。
