課堂觀察的技術一、課堂觀察的內涵
課堂觀察，不同于傳統(tǒng)意義上的聽課、評課活動。日常的聽課、評課，主要憑借的是聽課者的經(jīng)驗和直覺，很容易囿于同水平的重復。專業(yè)背景下的課堂觀察是指經(jīng)過專業(yè)訓練的研究者（觀察者）帶著明確的目的，憑借自身感官（眼看、耳聽、手記）及借助有關工具（如觀察表、錄音、錄像設備等），從課堂情境中有選擇地搜集資料、信息，并加以加工、分析的一種教育科研方法。
英國劍橋大學的研究人員在指導上海靜安區(qū)教研員開展專業(yè)背景下的課堂觀察時，提出它有三個要素：
其一、通過現(xiàn)場觀察記錄和利用錄像帶做定性定量的分析，科學地觀察、記錄教學的全過程，并關注關鍵的教學事件。
其二、要求對照課前制定的教學目標和課程標準，就課堂的具體過程進行分析和討論，得出結論。
其三、觀察的目的是用課堂觀察的結果來改進課堂教學的過程與績效，提高教學質量。
二、為什么要研究課堂觀察技術？
1.教師為什么意識不到自己教學中的問題？
教學既是科學又是藝術。教師的知識是情境的知識，教師的智慧是實踐的智慧。成功的教師必須能夠觀察和領悟到課堂上所發(fā)生的復雜行為并迅速做出反應。教師還必須發(fā)展并持續(xù)地改進自己的教學風格.
課堂節(jié)奏復雜而多變，俗話說“旁觀者清，當局者迷”，教師很難完全清醒地意識到課堂里所進行的一切，他們很少有機會多角度反省自己的行為及這些行為對學生的影響。原因是多方面的：
⑴課堂上的互動是迅速而復雜的人際溝通。
⑵課堂是復雜的場所，教師和學生忙得沒有多少時間可以考慮他們正在做什么。
⑶不同的生活經(jīng)歷和興趣偏好，使教師往往對某些問題比較敏感和關注，而對另一些問題卻忽略或不易察覺。
⑷教師一般都沒有受過監(jiān)測觀察和專門研究自己教學行為的訓練。
⑸迄今為止，教師幾乎從來沒有被人系統(tǒng)觀察過，因此他們很少收到關于他們如何提高教學效率的有價值的反饋信息。譬如：
一位小學教師在一天里與學生進行過1000多次人際交往。
一位教師課堂提問只是局限在第一排和教室中間區(qū)域的同學，提問面只占全班同學的23%，而另一位教師偏好提問男同學和優(yōu)秀學生，其中一位同學一節(jié)課被提問8次，而另一位內向的女同學開學以來從未舉過手也從未被老師叫起回答過問題。
一位教師課堂巡視時總習慣性地走向窗口一邊，而到靠門一側的機會不足20%。（聽課者觀測到的教師課堂移動路線記錄交給他，竟使他大吃一驚。）
調查人員發(fā)現(xiàn)，在學生不會回答問題的情況時，不同的教師對學生的鼓勵方式有很大的差異（耐心等待15秒，重復一遍問題，換一種方式提問或再提一個問題）；對其表示失望的程度也不盡相同（教師代學生回答；馬上令學生坐下，叫別人回答；對學生嚴加訓斥，諷刺挖苦；對學生的回答不予理睬）。
對教師課后的深度訪談表明，教師基本上意識不到課堂上哪些行為有什么不當；而面對錄像或觀察記錄，有的老師說，如果早知道情形是這樣，我一定不會這樣做。
2.課堂教學現(xiàn)場觀察指導的目標
⑴關注教師行為的改進。觀察者通過現(xiàn)場觀察結合錄像帶分析，客觀、真實地記錄教師教學的全過程，發(fā)現(xiàn)其中的問題，為有效地改進師生的教學行為提供一些依據(jù)和參考，從而有助于提高課堂教學的績效。
⑵促進教師實踐反思。通過錄音、錄像的回放和觀察者多角度的評議和交流，可以激發(fā)教師反省自己的教學理念和行為，養(yǎng)成在研究狀態(tài)下學習、生活和工作的職業(yè)習慣。
⑶伙伴互助專業(yè)引領。通過課堂觀察和研討，建構教研組同伴間民主、平等、開放、包容的研修文化，構筑起相互尊重、互相學習、合作研究的職場關系，并為研究者、管理者與一線教師對話提供了一個平臺，打開了一個窗口。
⑷滲透學校特色文化。通過觀察與反思，深入研討如何將學校的核心價值觀有機融入到各學科的課堂教學活動中去，而不是僅停留在規(guī)劃中或口號上。
3.教師要學會反思性觀察
盡管將反思性觀察作為一種工具和技術是近年來才出現(xiàn)的，但教育理論界早已指出反思對教師專業(yè)成長的重要作用。著名教育家約翰·杜威早在1921年就指出：“反思的目的在于發(fā)現(xiàn)事實，為某一具體目的服務?！备鶕?jù)杜威的觀點，反思過程的指導因素是“對解決復雜問題的需要?！币虼耍绻胍l(fā)現(xiàn)并解決教學中的問題，教師就必須進行反思。教育理論家杰羅姆·布魯納認為“反思是所有學習的核心。
反思是一項可以習得訓練的技能，而且一旦學會，就像騎自行車一樣，再也不會忘記。善于反思的教師往往會課后思考他們所想的和所做過的，有時可以像放電影一樣，回放自己的教學過程。如果記憶不清了，或課上來不及仔細、全面地觀察學生的反映，則可以通過回放教學錄像帶復現(xiàn)教學的場景，然后進行觀察和記錄；他還可以悉心聆聽觀察者觀察分析的數(shù)據(jù)和觀點，來理清自己的思緒，反省自己在課堂教學中的決策和行為。
反思并不困難，它經(jīng)常需要回答這樣幾個問題：我講了什么？問了什么？學生說了什么？做了什么？我是怎樣聆聽和回應的？我哪些地方是做得好的？我又有哪些地方有所疏漏和缺失？為什么會這樣？如果再來一次，我可以怎樣做得更好？回答這些問題，有時候需要短暫的思考，有時則需要在別人的提醒和幫助下，做系統(tǒng)的、深刻的反思和札記。這樣，日久天長，才能把自己培養(yǎng)成一個反思型的研究者。
【案例】以陜西省商洛市小學白榮莉老師為經(jīng)驗原型提煉梳理的“反思性學習技能”
反思性閱讀網(wǎng)絡課程：聯(lián)系實際聽講座，對照名師找差距，結合課標看課例，想一想展示課例的亮點與不足，假如我該怎么上
課前反思：教學目標是否明確？內容重點是否突出？教材處理是否得當？學情分析是否明了？技術選擇是否適切？如何創(chuàng)設情境調動學生的學習興趣？
課中反思：全體學生是否主動積極參與?是否照顧到學生的個別差異？是否發(fā)現(xiàn)解決了學生的問題？是否仔細聆聽了每個學生的回答有何不同？與教學要求有何差異？自己的提問和回應是否恰當？是否當堂檢測并及時反饋回授，把問題解決在課內？在學科教學中核心價值觀融入的如何?
課后反思：三維教學目標是否落實？學生是否各有所得？教學行為與教學設想是否一致？哪些地方超出了預期，是否及時生成新的課程資源?這節(jié)課有哪些亮點和問題，當如何改進？
三、課堂觀察的視角
“理論始于觀察，觀察滲透理論（庫恩）”?；仡櫧陙砀鱾€國家課堂觀察的視角，從最初的優(yōu)化教師行為，關注內隱決策的研究，到有效教學的改進，學科教學知識（PCK）的統(tǒng)領，進而到現(xiàn)代信息技術的應用，以學生發(fā)展為本的理念訴求，多元的觀察視角趨向于交融與平衡。但不論有多少種觀察的視角，有兩大視角不可替代。一是關注學科核心知識、思維、方法的傳授，包括核心知識教師是否講清楚了，學生是否聽明白了，記住了沒有，理解了沒有，是否能恰當?shù)貞?，這里主要是關注教師起主導作用的高認知水平。二是要關注學生發(fā)展為本，關注學生的興趣和動機的激發(fā)，是不是全員參與，主動參與，深度參與，實質參與，積極有效的學習，主要關注的是學生的高參與度和學生的主體作用的發(fā)揮。這是提升教學質量持續(xù)發(fā)展的兩極張力，缺一不可，不可替代。
1. 基于高認知水平的觀察視角
美國匹茲堡大學的研究者認為，教學任務實施過程中由低到高有三種認
知水平：記憶、理解和探究，這其中有七種可能發(fā)生的情況。他們又從初中三個年段，上百個正面的課例和反面的課例分析中，提煉、篩選出高認知要求得以保持的7個要素和高認知水平要求所以下降的6個原因，很值得我們借鑒、參考。
高認知要求得以保持的七要素
高認知水平要求下降的原因
1.給思維和推理“搭腳手架”；
2.為學生提供元認知的方法；
3.示范高水平的操作行為；
4.維持對證明、解釋或意義的強調；
5.任務建立在已有知識的基礎上；
6.在概念間建立聯(lián)系；
7.適當?shù)奶剿鲿r間。
1.情景問題常規(guī)化（教師包辦代替，對學生期望降低）；
2.重點轉移到追求答案的正確性和完整性，意義理解、不注重概念獲得等方面；
3.時間過多或過少；
4.課堂管理問題；
5.給予學生的任務不恰當（指向不明或學生缺乏興趣）；
6.教師對學生低層次的結果或過程遷就（如本來要求學生解釋思考過程，卻接受了不正確或不清晰的解釋）。
等級量表 課堂觀察表
課堂觀察視角／主要視點
觀 察 記 錄
優(yōu) 秀1
良 好2
一 般3
需改進4
不滿意 5
未觀察到
N/O
某視角
主要視點
a …………
b. …………
c. …………
d. …………
2.提高學生參與度的要素分析
（1）提供學生積極、主動、參與學習活動的機會。
（2）調動全體學生主動參與，防止顧及一部分而忽略另一部分。
（3）使課堂充滿求知欲（問題意識）和表現(xiàn)欲（參與意識），好奇求知的歡樂和自我表現(xiàn)的愿望是推動課堂教學發(fā)展的永恒內在動力。
（4）恰當組織小組討論，提倡組內合作，組間競爭，能夠產生“感染的行為”和“競爭的努力”。
（5）對學生的主動發(fā)言和積極參與，鼓勵接納，禁止打斷批評，耐心傾聽學生的自由表達，鼓勵不同意見，歡迎補充、質疑、標新立異或綜合、改進。
（6）營造充滿情趣的學習情境，寬松平等民主的人際環(huán)境，創(chuàng)設有利于體驗成功、承受挫折的學習機會，設計富有啟發(fā)性的開放式問題。
3.課堂觀察分析的視角
課堂觀察作為一種從西方引進的專業(yè)技術，在本土化的過程中，許多不同專業(yè)背景的研究者和實踐者從不同角度和層面作出了可貴的探索。我非常欣賞約翰·斯圖爾特·密爾在《自由論》中的主張；“一個人能夠對某個問題有所知的唯一辦法是聽不同的人對這個問題所提出的不同意見，了解具有不同思維特點的人是如何使用不同的方法來探究這個問題的。所有有智慧的人都是通過這種途徑獲得其智慧的。人的智力的本質決定了只有這種方法才能使人變得聰明起來?！?div style="height:15px;">
2003年，“新基礎教育”的倡導者華東師范大學的葉瀾教授提出“一堂好課基本的要求”是：
①有意義。在這節(jié)課中，學生的學習是有意義的。初步的意義是他學到了新的知識；再進一步是鍛煉了他的能力；再往前發(fā)展是在這個過程中有良好的積極的情感體驗，使他產生更進一步學習的強烈的要求；再發(fā)展一步，在這個過程中他越來越會主動地投入到學習中去。也就是說，它是一節(jié)扎實的課。
②有效率。表現(xiàn)在兩個方面：一是對面上而言，這堂課下來，對全班學生中的多少學生是有效的，包括好的、中間的、困難的，他們有多少效率；二是效率的高低，有的高一些，有的低一些，但如果沒有效率或者只是對少數(shù)學生有效率，那么這節(jié)課都不能算是比較好的課。從這個意義上，這節(jié)課應該是充實的課。
③有生成性。這節(jié)課不完全是預設的，而是在課堂中有教師和學生的真實的、情感的、智慧的、思維的、能力的投入，有互動的過程，氣氛相當活躍。在這個過程中既有資源的生成，又有過程狀態(tài)生成，這樣的課可稱為豐實的課。
④常態(tài)性。我們受公開課的影響太深，當有人聽課的時候，容易出的毛病是準備過度。教師課前很辛苦、學生很興奮，到了課堂上成了準備好的東西來表演。大量的準備，課堂上沒有新的東西生成出來，是準備好的東西的再現(xiàn)。當然，課前的準備有利于學生的學習。但課堂有它獨特的價值，這個價值就在于它是公共的空間，這個空間需要有思維的碰撞、相應的討論，最后在這個過程中師生相互地生成許多新的東西。所以我把這樣的課稱為平實的課(平平常常，實實在在的課)。這種課是平時都能上的課，而不是很多人幫你準備，然后才能上的課。
⑤有待完善的課。課不可能十全十美，十全十美的課作假的可能性很大。只要是真實的就是有缺憾的，有缺憾是真實的一個指標。公開課要上成是沒有一點點問題的課，．那么這個預設的目標本身就是錯誤的，這樣的預設給教師增加了很多的心理壓力，然后作大量的準備，最后的效果是出不了“彩”。生活中的課本來就是有缺憾的、有待完善的，這樣的課稱為真實的課。
2008年華東師范大學的沈毅、崔允漷教授將課堂觀察框架設計為四個維度：學生學習、教師教學、課程性質和課堂文化。他們認為：
“這樣一個四維框架的形成，既有理論依據(jù)，又有實踐依據(jù)。
理論依據(jù)主要是對課堂構成要素的認識，即課堂主要由學生、教師、課程及課堂文化構成。四者既各有所指，又相互關聯(lián)。學生學習維度主要關注怎么學或學得怎樣的問題，學生是課堂學習活動的主體，他們是課堂學習的積極參與者、主動建構者，學生的有效學習是課堂成敗的決定性因素。教師教學維度主要關注怎么教的問題，教師是課堂教學的組織者、引導者、促進者，教師靈活運用各種教學資源、教學方式等教學行為在很大程度上影響著課堂教學的有效性。課程性質維度主要指的是教和學的內容是什么的問題，它是師生在課堂中共同面對的教與學的客體。三者之間，學生學習和教師教學通過課程發(fā)生聯(lián)系；在整個互動、對話、交往的過程中形成了課堂文化。因此，課堂文化具有整體性，關注的是整個課堂怎么樣的問題，是課堂中各要素多重對話、互相交織、彼此滲透形成的一個場域。
四維框架的實踐依據(jù)則是“我觀察什么課”這一問題的提出。這是每一個課堂觀察都必然要面對的問題。由這個問題我們可推導出(1)學生在課堂中是怎樣學習的?是否有效?(2)教師是如何教的?哪些主要行為是適當?shù)?(3)這堂課是什么課?學科性表現(xiàn)在哪里?(4)我在該課堂呆了40或45分鐘，我的整體感受如何?這四個問題恰可通過課堂觀察的四維框架的使用得到回答?！?a target="_blank" >[3]
2008年英國劍橋大學的專家團隊，在指導上海靜安區(qū)教育學院教學專業(yè)背景下的課堂觀察時，提出要評估教學的有效性，應當從評估教師（教什么，怎么教），評估學生（怎么學），評估作業(yè)（學得如何）幾方面來評價。我認為，在評價教學的過程中，教師的主導作用與學生的主體地位不可偏廢，教學的過程與教學的效果同等重要。
如何評估教和學的有效性
評估教師（教什么，怎么教）
評估學生（怎么學）
評估作業(yè) （學得如何）
●較好地掌握了學科知識
●制定有效的計劃，有清楚的學習目標和適當?shù)慕虒W策略
●激發(fā)學生興趣，鼓勵學生，調動學生參與
●向學生提出挑戰(zhàn)并期盼學生取得最好成績
●使用各種方法和資源，使所有學生學好
●有效利用時間，堅持用高標準約束行為
●有效利用助教和其它方面的支持
●有效利用作業(yè)擴展并鞏固課堂知識
●促進教育機會均等
●獲得新知識和新技巧，發(fā)展思維，加強理解力
● 積極參與，學會應用，專注于學習，并學有成效
● 發(fā)展獨立學習和合作學習的技能技巧
● 教師全面而有建設性的評估了學生的作業(yè)
● 根據(jù)教學目標設計作業(yè)，既滿足個體發(fā)展，也滿足不同層次學生的需要
● 評估學生在多大程度上知道自己作業(yè)完成情況，是如何改進的
中小學課堂觀察的4個維度，28個視角：
一、教什么
1.教學目標：是否明確而恰當
2.核心知識：教師是否準確的把握了最有價值的核心知識和教學重點？
3.內在聯(lián)系：是否注意建立知識橫向或縱向聯(lián)系，與生活聯(lián)系？
4.學科特點：是否體現(xiàn)了學科特點與本質？
5.詳略得當：是否做到了易懂的少講或不講、易混的細講并辨析？
6.教學資源：是否合理使用教材和校內外教學資源？
7.學法指導：是否注重學習方法的指導和培養(yǎng)？
二、怎么教
1.先學后教：能否通過預學，暴露學習中的問題？然后針對學生的問題有效教學？
2.呈現(xiàn)方式：對于一個特定的教學內容是如何呈現(xiàn)給不同學生的？
3.課堂提問：啟發(fā)式提問的次數(shù)，無效提問的次數(shù)？
4.示范操作：教師能否示范高水平操作行為？
5.變式訓練：能否分層設計變式訓練題？
6.當堂檢測：能否當堂檢測學習效果，及時反饋回授？
7.平衡教學：能否將探究式教學與有意義接受式教學相結合？
三、怎么學
1.指導預習：是否布置學生預習和思考練習，從中發(fā)現(xiàn)學生的問題？
2.學思結合：是否引導學生思考教學內容，并主動發(fā)現(xiàn)、提出問題？
3.合作學習：形式、次數(shù)，是否有效組織、匯報交流、點撥指導？
4.聆聽心聲：教師能否細心聆聽學生不同意見，靈活積極地回應？
5.情境導入：是否創(chuàng)設情境，導入新課，激發(fā)興趣，引導學生主動學習？
6.活動作業(yè)：學生活動、作業(yè)時間、內容、效果，活動的交流與指導
7.學法指導：學生用工具、記筆記、抓要領、做小結、做對比等情況
四、學得如何
1.目標達成：通過當堂檢測檢查預期教學目標是否達成？
2.各有所得：全班不同水平的學生是否各有所得？
3.特殊需要：是否能了解、滿足學生的特殊教育需要？
4.時間空間：是否給學生創(chuàng)設必要的時空、進行獨立思考與實踐？
5.問題解決：學生學習中的疑難問題，是否得到有效解決？
6.作業(yè)完成：老師分層布置的作業(yè)，學生完成的程度。
7.相異思維：學生對同一問題有無獨特的思考和創(chuàng)見?
