情境根據(jù)刺激物對兒童感官或思維活動所引起的不同作用。大致分為實體情境、模擬情境、語表情境、想象情境及推理情境。
（一）實體情境
實體情境即以物體原型為主的情境。把學生帶到大自然中去所見的山川田野，風云雨雪，花草樹木，鳥獸蟲魚等都是實體情境；在課堂所出示的實物、標本，如珊瑚、指南針、松果等也是實體情境。實體情境因其本身的具體化，使學生看得到，摸得著，易于感受，易于理解。憑借實體情境，可以發(fā)展學生的觀察能力、思維能力，從而加深對事物的認識。
（二）模擬情境
模擬情境是在相似原理的基礎上產生的。以實體創(chuàng)設情境具體而真實，固然有它的優(yōu)越性，但也不可避免地有它的局限性，客觀上不可能具備那么多的實體；主觀上亦不需要事事物物以實體出現(xiàn)。模擬情境，則根據(jù)教學的實際需要，抓住事物的主要特征，運用一定的手段進行復現(xiàn)，達到形象地反映事物的特點就行。如圖畫再現(xiàn)，音樂渲染，角色扮演，都是屬模擬情境。因為是模擬，就和實體相似。兒童進入模擬情境就可通過眼前形象和實際感受，聯(lián)系已積累的經(jīng)驗，展開聯(lián)想與想象，使情境豐富而逼真。同時，由于模擬情境，只需相似而已，在運用時，就顯得簡便易行。畫一個蘿卜 點上三筆作眼睛、嘴巴，就表示是“蘿卜娃娃”；很有節(jié)奏地哼唱賀綠汀的《游擊隊之歌》，讓學生通過歌曲的節(jié)奏、旋律的感受，可想象游擊隊員英勇善戰(zhàn)，出沒在深山闊水之間，有力地消滅敵人的英雄形象，從而理解游擊隊員是“神槍手”、“飛行軍”等詩句和意境。由學生擔當角色，進行表演，也屬模擬情境。利用孩子平時積累的有關森林、小河、田野等表象作為背景，那小動物的頭飾，人格化的雪花、臘梅、大蘿卜春姑娘、冬爺爺……連同兒童的情感，在想象的情境中活躍閃現(xiàn)。應該說，無論是擔任角色，還是在座位上作觀眾的，幾乎都一同借助模擬情境去體驗、感受。由于模擬情境，只求相似，所以它是情境教學中常用的一種。
（三）語表情境
語表情境即運用語言表述的情境。在教學實踐中，常常是語言描繪與其它直觀手段結合運用，把學生帶入特定的情境。而語表情境，則是單純用語言描述某一情境，通過語言的意義、聲調、形象、感情色彩激起學生的情緒、情感以及想象活動，從而體驗情境，對一些無法展現(xiàn)實體情境的課文，一般是通過語表情境把學生帶入課文情境的。由于語表情境不象實體情境那樣具體，所以隨著學生年級的升高，為促進學生形象思維到邏輯思維的過渡，而逐漸增加語表情境?！对鹿馇肥且粋€優(yōu)美的傳說。貝多芬在盲姑娘的小屋里即興創(chuàng)作《月光曲》是全文的重點所在。詩一般的意境，非圖畫能表達盡致。用語言描繪情境便成了主要的手段。我用這樣的描述把學生帶到那萊茵河畔的月光下的小屋而后提問：“這首曲子，是不是貝多芬早已譜寫的？”從哪一句可以看出？（花了一夜功夫，才把剛才彈的曲子——《月光曲》記錄下來了”）顯然，貝多芬是在小茅屋里乘著興致把曲子彈奏出來，而后追記的。那么，是怎樣的情景，使貝多芬創(chuàng)作出這樣一首世界著名的鋼琴曲的呢？你們看，課文插圖，那皎潔的圓月就在窗外，月光是那樣的明，又是那樣的美，課文上用了一個什么詞語來形容？“清幽”?！扒濉笔侵盖辶粒坝摹?，表示美，而這種美又給人以寧靜的感覺，所以書上說是“清幽的月光?！边@清幽的月光照進茅屋里來，啊，小茅屋里的一切是這樣的明亮，課文上用了一個比喻，“好象披上了銀紗”?！凹啞笔禽p柔的，“銀紗”就不光是輕柔，而且明亮，該是多美啊！現(xiàn)在讓我們輕輕地讀讀這一節(jié)課文，細細體會這清幽的月光下的一切——這被晚風吹起的破舊的窗簾，那月光下的窮苦而向往美好生活的皮鞋匠，盲姑娘……這一段語表情境，幫助學生體會到貝多芬此時此刻激動的心情，從而努力用自己的琴聲，把窮兄妹從這低矮的茅屋帶到那廣闊無垠的大海邊，讓窮苦的盲姑娘從琴聲中仿佛看到光明……。
?。ㄋ模┫胂笄榫?br> 想象情境是通過學生的想象活動，在已經(jīng)獲得經(jīng)驗的基礎上，將表象重新加以組合的情境。它雖不象實體情境那樣可以看得見，摸得著，但它的意象卻比實體情境更廣遠，更富有感情色彩。學生的情緒往往在想象情境中得到高漲，想象力也隨之而發(fā)展。當然想象情境往往要借助實體情境、語表情境或模擬情境，作為想象的契機?？陬^作文《我是一棵蒲公英》，“我”的理想那一段，想象蒲公英的種子乘風飛去，飛過高山，飛過田野，有的愿它來到荒山上，有的愿它來到森林里，有的還愿它來到草原上……并在那兒發(fā)芽長大。這就是典型的想象情境。因為所有這些，學生并不能親眼見到，只是將有關表象重新組合成新形象而構成。怎能讓學生展開這美妙的想象的呢？那是吹起的蒲公英的種子。孩子們看到種子飛遠這一實體情境，聽到老師的語言描述： “你們，蒲公英的種子飛了，飛向藍天，你抬頭往上看，看見了什么，低頭往下看，看到什么？你飛呀飛呀，你來到什么地方，決定在哪兒生根發(fā)芽？”于是學生望著蒲公英的種子向遠方飛去，望著望著，許多形象浮現(xiàn)在眼前，伴隨著情緒和教師語言描述的方向性，新的形象出現(xiàn)了，學生進入了想象性情境……。
（五）推理情境
小學兒童思維仍以形象思維為主，但隨著年級的升高，必須逐步向抽象思維過渡。推理情境的創(chuàng)設會促進這種過渡。正因為兒童抽象的邏輯思維還屬初級階段，在對事物的分析、綜合、判斷、推理的過程中，仍然伴隨著形象，純推理的思維還不大可能。推理情境總是伴隨著形象進入分析推導事物的有序狀態(tài)中的。教學寓言和常識性課文，常常運用到推理情境。例如《刻舟求劍》先以模擬情境演示，一艘小船可以前后移動，“劍”從“船上”落到水中，在船舷上刻上記號，然后使船向前行進（如31頁圖）。演示到這兒，要學生說出用“刻舟” 的辦法“求劍”能不能求到。于是學生憑借眼前的形象進行分析推理：劍從某處落入水中，已不能隨船前行；船不斷行進，離劍愈來愈遠，到了對岸，與劍距離更遠。得出“劍”是撈不到的結論。在此基礎上，再引導學生分析這個人錯在哪兒？從而認識到錯就錯在用不變的、靜止的觀點去看待事物，沒有看到事物本身是在發(fā)展變化的．推理情境幫助學生從具體到抽象，從個別到一般去深入地認識事物的本質。
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