參加山東省教育學會教育實驗專業(yè)委員會成立大會
暨高效課堂學術報告會簡要匯報
2010.7.19—20，本人在煙臺東海賓館參加了山東省教育科學研究所、山東省教育學會舉辦的“山東省教育學會教育實驗專業(yè)委員會成立大會暨高效課堂學術報告會”。會議的主題是探尋新課改中出現的問題及解決策略，進一步把握課堂教學改革的脈搏，推動我省中小學的教育改革與實驗工作，形成以實驗為支撐的可持續(xù)發(fā)展的教育改革運行機制，推廣我省教育改革與實驗的典型經驗?，F將會議情況匯報如下。
一、會議的主要內容
聆聽專家報告，探尋高效課堂策略及走向；解讀新課標、剖析課堂案例，探尋新課改中存在的問題及解決策略；課堂改革典型經驗介紹；成立教育實驗研究專業(yè)委員會，討論教育改革中的熱點和難點問題確立研究課題開展協(xié)作攻關，引領我省的教育改革與實驗，促進我省教學改革向縱深發(fā)展。
1、煙臺教育局副局長、教科院院長徐建敏致辭
2、主持人介紹專業(yè)委員會工作情況
3、選舉山東省教育學會教學實驗專業(yè)委員會理事、理事長
4、山東省教科所所長講話
5、專家學術報告
之一：讓每位老師成為研究者和學習者；讓教學變成研究。報告專家：張華（國際課程研究促進協(xié)會副主席、教育部基礎教育課程改革專家工作組成員、教育部教師教育課程資源專家委員會委員、華東師范大學課程與教學研究所所長、教授、博士生導師，在全國各地多次巡回報告，現正帶領團隊在上海市南匯區(qū)幾所學校深入課堂進行新課改的研究）；
之二：新課標的解讀與案例分析、新課改中的問題及解決策略。報告專家：李建平（《中國教育報》資深記者、課改專家。李建平同志熟稔基礎教育課程改革，從１９９９年課改方案醞釀伊始，全程跟蹤報道。她經常深入學校、課堂，了解課程改革中出現的新情況、新問題，多年來以她敏銳的筆觸撰寫了許多教育熱點、難點問題的報道，對教育問題有很全面而深入的調查與研究，她一方面準確把握政策，一方面占有大量鮮活的案例，在全國各地多次巡回報告）。
6、課堂教學改革典型經驗介紹。
二、會議主要精神及思考
（一） 張華 教授的報告
張華 教授的報告分兩個上午進行。分兩個專題：讓每位教師成為研究者和學習者；讓教學變成研究。
之一：讓每位教師成為研究者和學習者
張 教授介紹了四個方面的內容：第一，讓教育充滿“實驗”精神；第二，本人22歲之前的兩次研究；第三，進一步闡述；第四，教師怎樣做研究。
張 教授介紹了三個教育學家的觀點：杜威，民主即合作性實驗，認為民主與教育是一回事。胡適，大膽的假設，小心地求證。陶行知，真正的教師情懷，讓每個人都受教育，主張貧民教育，體現民主精神。進一步告訴我們：一是不要把教育家神秘化，二是教育家不是所謂的專家工程就能產生的。
在介紹了自己22歲前的兩次研究之后， 張 教授根據自己的教改實驗和對布魯姆教育理論的研究，得出兩個結論：成功的教學必須給予教師與學生充分的尊嚴和自由；成功的研究者必須善于思考，敢于創(chuàng)新。
在第三部分內容中， 張 教授把教師定位于藝術家。教師研究在教學中進行，教師工作或學習本身就是研究；教師研究是種行為研究——為改善實踐為目的；教師研究應充滿教師和學生的聲音；教師研究與教授研究相互聯(lián)系又相互區(qū)別。
在教師怎樣做研究這一內容中， 張 教授回答了教師研究的一般方法論：傾聽——描述——解釋——行動。傾聽，因為教師與學生的世界是不同的。描述，把聽到的事情呈現出來。解釋，把事情的原因弄清楚。行動，把思考的事情付諸行動。并提出，要關注每一個個體的獨特性和復雜性，有復雜性精神。關注個體之間的差異性、多樣性、關系性，有連續(xù)性精神。
之二：讓 教 學 變 成 研 究
從“錢學森之問”說起
為什么我們的學?？偸桥囵B(yǎng)不出杰出人才？
1901－2007，諾貝爾物理、化學、生物或醫(yī)學三大科技類獎總數：469人，分屬于26個國家，其中，美國：204人，占43.5%；
1968－2000，諾貝爾經濟學獎總數46人，分屬于12個國家，其中，美國：30人，占65％；
1936－2000，菲爾茲數學獎總數 43人獲獎，分屬于9個國家，其中，美國：16人，占37％
兩個對比鮮明的現象
美國學生知識、技能的熟練程度世界上位列差等，但其創(chuàng)造力舉世領先。
中國學生知識、技能的熟練程度世界上遙遙領先，但其創(chuàng)造力卻非常薄弱。
“錢學森之問”又是一個表面問題
少數“杰出人才”非但不能解決中國的問題，而且旨在培養(yǎng)“杰出人才”的“精英主義”體制設計、急功近利的措施方法反而限制著“杰出人才”的生長。
每一個個體和整個民族喪失創(chuàng)造力的教育根源
教育為“功利主義”綁架，泯滅內在價值，喪失生活樂趣
研究過程與教育過程的斷裂：教育意味著研究的終結，知識變成了“傳輸物”，教育的知識創(chuàng)造功能被人為剝奪
對“錢學森之問”的一個解決方案
只有尊重每一個人的自由個性和創(chuàng)造權利，才能首先恢復全民的即大眾主義的創(chuàng)造性，進而從中產生少數“杰出人才”。
只有使教學論由“知識傳授論”轉變?yōu)?/span>“知識創(chuàng)造論”、教學實踐由傳遞別人的知識轉變?yōu)閯?chuàng)造自己的知識，每一學生的自由個性才可能獲得發(fā)展。
因此，我提出的教育方案方案之一：讓教學變成研究。
一、為什么把教學變成研究？
探究教學：民主化時代的教學哲學。
幾個教學例子
在我國中小學，學生的手和嘴為什么最容易成為受禁錮的身體器官？
我國許多中小學所制定的“學習紀律”或致力于培養(yǎng)的“良好學習習慣”，往往以限制人的手別亂動、嘴別亂說為特點，這不僅不是好的學習習慣，反而是我國教育專制化的基本表征。
德國哲學家海德格爾說：“手必定不同于所有能把握的器官——貓和狗的爪、螃蟹的鉗、野禽的腳爪，手與它們本質上有天壤之別。手所能具有的本質是一會言說、會思的本質，并能在活動中把它體現在手的勞作上。”（《什么召喚思》，《海德格爾選集》第1218頁）
解放學生的雙手，是教育走上探究之途的前提。
若干啟示
1. 西方教育總體上是自由的，因為它已經歷過徹底的啟蒙。西方教育當然有問題，但總體上屬于“啟蒙后”的問題。西方社會已進入“后”時代（Post- era）。
2. 我國教育總體上是不自由的，因為我國教育從未完成啟蒙大業(yè)。我國教育的問題，總體上屬于“啟蒙前”的問題。
3. “啟蒙后”的國家（如美國、歐洲諸國、日本）往往做出向“啟蒙前”的國家（如我國）借鑒的姿態(tài)。后者又往往以此為借口拒絕“啟蒙”。
盡管課程改革在風雨中走過十年，盡管我們取得了不少成績，但客觀言之，我國課堂教學未發(fā)生根本改變，教師與學生的生存狀態(tài)依然不容樂觀，教師的專業(yè)成長與學生的個性發(fā)展還有巨大提升空間。
我國教學危機
把學生當作整齊劃一的產品來加工，這種教學在將學生的身心加工成“標準件”的同時，還制造了“工廠教育學”。
把學生當作存儲知識、信息、技能、規(guī)范的容器來對待，這種教學在將學生制造成待價而沽的商品的同時，還制造了“儲蓄教育學”。
把學生當作帶有“原罪”的人來提防、控制、管理，這種教學在將學生變成奴性人格的同時，還制造了“監(jiān)禁教育學”。
把學生當作以獎勵做誘因、以懲罰做威脅來訓練的對象，這種教學在泯滅人性、將學生日益“動物化”的同時，還制造了“動物園教育學”。
我國課堂教學正深陷上述四類教育學之中。“產品”、“容器”、“囚徒”、甚至“動物”，是其未言明的學生隱喻。
幾點期待
讓學生室外多一點運動，把身體保??；室內多一點探究，把腦子保住。
廣大教師、家長和全社會，別光顧著讓孩子在知識學習上走得快，還要考慮讓他們在人生道路上走得遠。
二、“學校學科”的本質
杜威的兩大貢獻：將“學科知識”“心理化”；將“學科知識”“社會化”“生活化”
舒爾曼（Lee Shulman） 的貢獻：“學科教學知識”（pedagogical content knowledge, PCK） 。“學科教學知識”“最終將課程從教科書和各類教材中提升出來，使課程獲得一種獨立的存在”。這種“獨立的存在”的本質是：教師不是學科專家的依附者，而是擁有獨立人格和專業(yè)自主權的存在。
威廉·派納（William F. Pinar）：“概念重建之后的課程開發(fā)”。教學處于“第三空間”。“學校學科”就“不只是學術學科的衍生物——‘糟糕的拷貝’，恰恰相反，它是觀念的蒙太奇（多種觀念的綜合），它能使教師將其在自己的教室里引領的會話復雜化。”
兩個基本結論：
第一，“學校學科”具有內在價值
“學校學科”是由學生的經驗與知識、教師的經驗與知識、社會與生活環(huán)境、相應“學科知識”及“跨學科知識”等要素相互滲透、有機融合的一個整體，其核心問題是學科邏輯與學生的心理邏輯之關系。
“學校學科”的主體是教師與學生。
其目的在于發(fā)揮“學科知識”的教育價值，指向學生的個性解放、教師的專業(yè)發(fā)展與社會的民主化。
從內容上講，不僅關于“學科知識”與社會及生活互動的內容對“學校學科”是適當的，而且關于學生在教師指導下探究“學科知識”的故事理應納入“學校學科”的范圍之中。
第二，“學校學科”具有探究性
知識、經驗的本質特性是“行動”（action）與“反思”（reflection）的整合，即“探究”（inquiry）。無論是知識的最初產生，還是知識的“再生產”和傳播，均需通過探究而進行。當人們在已經產生的知識中逃避危險、尋求安逸的時候，知識就與探究分離，淪為傳遞、接受、占有的對象，這不僅會反過來限制人的理智的探究能力的發(fā)展，還會最終使知識本身僵化、腐蝕與死亡。
“學科知識”與“學校學科”的區(qū)別不在于有無探究或探究的程度、比例有別，而在于探究的主體和意義存在差異。
三、將教學變成兒童研究
一個國際趨勢
將兒童研究與課堂教學合二為一。教師即兒童研究者。
達克沃斯發(fā)人深省地問道：“所有兒童在其一、二年級都有驚人的智力進步。……為什么許多兒童的智力發(fā)展隨后就慢下來了呢？在兒童的童年時代晚期，他們的好奇心和智慧（resourcefulness）究竟發(fā)生了什么？為什么繼續(xù)擁有自己精彩觀念的人如此之少？”她認為這是由于成人的忽略或偏見、社會的習俗或禁忌“阻止孩子們探索他們自己的觀念，并使他們覺著他們沒有自己的重要觀念，僅有愚蠢的或罪惡的想法。”
她認為每一個人的自己的觀念是其智力的核心：“我把智力發(fā)展的本質理解為精彩觀念的誕生，而這一點在壓倒的程度上依賴于擁有精彩觀念的機會。” 縱觀達克沃斯的全部研究，其一以貫之的主題是：幫助學生產生、遵循和發(fā)展自己的觀念。
達克沃斯將“臨床訪談”發(fā)展為一種使教學與研究一體化的教學方法論。她謙遜地把自己的方法稱為“拓展性臨床訪談（extended clinical interviewing）”。這種方法的本質是“去傾聽學習者，并讓我們的學習者告訴我們他們的思想。”基于這種理念，她不再把教學理解為教師講解、學生傾聽的過程，恰恰相反，教學是學生講解、教師傾聽的過程。這種教學就是提供讓學生誕生精彩觀念的機會。
這意味著：第一，教師愿意接受學生的觀念，即使學生的觀念是“錯誤的”，教師首先關切的是“他為什么這樣想”，而不是基于教師自己的立場或教科書的標準而漠視、排斥或譴責學生。第二，教師要創(chuàng)設暗示著精彩觀念的情境。要意識到不同的兒童有不同的觀念。當情境創(chuàng)設出來的時候，學生“會為理智問題所吸引。這些問題對他們而言是真實的。” 第三，在情境中，當學生為理智問題所吸引的時候，要通過會話（教師與學生的會話、學生彼此間的會話）讓學生日益深入地“投入現象”。所謂“投入現象”，即是與所學習的主題直接接觸，而不是通過別人對該主題的觀點而間接接觸。第四，在學生日益深入地“投入現象”時，傾聽學生解釋。因為“大多數學習都發(fā)生在闡釋之中”，教師為什么要壟斷明晰自己觀點的機會呢？而且，當學生解釋的時候，不僅解釋來自他們自己，連問題也來自他們自己。學生開始學會依靠他們自己：他們是裁判，自己來判斷所認知和相信的事物。在這個過程中，學生相互之間會學會許多東西。慢慢地，學生會意識到，噢，原來知識是人主動建構出來的，包括“我的建構”。
“兒童研究”與教學是一件事，而不是兩件事。
教學的根本不在于教師向學生講了多少，而在于教師對學生理解了多少。倘若教學指向于理解，教師的任何講授都必須建立在對學生的傾聽之上。只有創(chuàng)造機會讓學生去言說和表現，教師才可能理解學生，學生也才可能相互理解，教師的講授和其他教學行為也才有了可靠的基礎。因此，教學的本質是傾聽和對話。
任何社會，只有當成人學會了欣賞兒童思想的力量并促進其發(fā)展的時候，這個社會才是健康、文明和有前途的。反之，當成人把兒童的經驗和思想當作被“學科知識”所替代的對象或掌握“學科知識”的媒介，就是在以學習“學科知識”為借口向兒童施加壓迫，這種行為本質上是專制等級社會的殘余。每一個文明的現代人都應意識到：是兒童創(chuàng)造了成人。只有當成人學會欣賞兒童思想的力量并樂意為之提供幫助的時候，他或她才是真正意義的成人。讓我們將這種“欣賞”和“幫助”從一間間教室、一個個家庭做起。
教師一以貫之的“兒童研究”
教師與學生合作研究學科與生活
教師指導學生做研究
任何時候，只要教學與研究分離、割裂，它就必然變成灌輸、進而異化心靈，不僅異化學生的心靈而且導致教師的自我異化。
對任何一門學科而言，只有當教師建立起專屬于自己的研究領域——“學科教學知識”的時候，教師的專業(yè)人格、專業(yè)身份和專業(yè)自主權才能真正確立起來。
由于對知識本質的誤解和將知識功利化（市場化）及權力化（政治化、意識形態(tài)化）而導致人在傳授、掌握和占有知識中陷入愚昧和遭受人格異化，是當代中國“輕視知識”現象最危險、最隱蔽、最普遍的表現。
把知識變成了“傳輸物”、“填充物”，教學變成了“傳授”，知識和教學的探究性、創(chuàng)造性就被人為取締或邊緣化，這就走上了不折不扣的“反智主義”和“反教學認識論”。
四、行動起來
1．把“備課本”變成“教學研究記錄手冊”。鼓勵創(chuàng)造性備課。
2．設計教學目標與創(chuàng)設教學情境并重，但側重情境創(chuàng)設。有目標，但不拘泥目標。
3．講授教學與對話教學并重，但側重對話教學。不論講授，還是對話，都不能流于形式，都要基于探究、發(fā)現和創(chuàng)造的態(tài)度。
4．把學生自己的觀念視為教學的出發(fā)點和歸宿。傾聽學生。研究學生（包括研究學生的“錯誤”）。
5．充分體現教學的生成性。善于捕捉課堂上不可預測的教育時機，并運用智慧發(fā)揮其教育價值。
6．把課堂教學變成教師與學生共同探究、體驗學科與生活的過程。
7．在課堂上重視故事的價值與力量。
8．在課堂上盡可能提供豐富的教學資源：教科書之外的相關文獻、圖表、數據、圖像等；日常生活中的資源；本學科的諸種實驗資源。
9．盡可能增加發(fā)現性實驗（包括思想實驗），降低驗證性實驗的比例。
10．引導學生把學科知識運用于日常生活中。
11．加強不同學科間的關聯(lián)與整合。注重學科課程與綜合實踐活動課程的關聯(lián)與整合。引導學生運用多學科的視野關注問題。
12．評價即研究。教師探索建立“教學檔案袋”，多維度評價學生的學科學習。在評價學生的過程中，研究兒童的會話，研究兒童的“作品”（作文、繪畫、作曲、歌唱、舞蹈、實驗設計、問題解決、等等）。提出改進不同學生學科學習的方略。
13．探索建立以生成性為核心的教師教學評價制度，關注學生的精彩觀念、學習狀態(tài)和教師的教育智慧。
14．建立“課堂開放制度”，相互邀請聽課，用“描述性研究”的方式相互評課，將校內、校際公開課制度化。
15．對自己的教學與同事的教學進行“描述性研究”。描述的主要內容包括：第一，學生對這個學科內容提出了哪些問題？第二，學生對這個學科問題產生了哪些自己的想法與體驗？第三，我（或他/她）如何回應學生的問題、想法與體驗？
（二）李建平的報告
課堂教學如何促進學生發(fā)展
李建平主任是《中國教育報》資深記者，見證了中國新課程改革的整個過程，對課標的制定、教材的編寫、新教材的使用等有較為深刻的感性和理性認識，李主任隨課程改革調查委員會分赴38個課改實驗區(qū)，深入細致的調查研究，并隨之寫下調查報告，分期刊登在中國教育報上。這次報告，李主任用生動的語言，大量的案例，介紹了課改中遇到的問題，如何貫徹新課程理念，促進學生的發(fā)展。
第一、尊重學生的情感
第二、尊重學生的生活經驗，注重過程，引導探究
第三、鼓勵學生的獨到見解
第四、如何面對日益博學的學生
第五、如何創(chuàng)設活而有效的課堂
（三）課堂教學改革典型經驗介紹材料（有印發(fā)材料，略）
三、幾點思考
1.新課程的實施，真正實現了教師角度的變化。學生是課堂的主角，教師是學習的組織者、引領者和合作者。要以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力為主要任務。
2.教研工作不是教研部門和教研員的事情，是全體教師的份內之事。在全社會大興研究之風。
3.教師的發(fā)展，必須在民主的氛圍下，必須充分尊重他們的自由和民主權利，體現教師的個性特點，追求職業(yè)幸福。
4.課程改革永無止境，教師研究永無止境。
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