[摘要]三十年來，我國教學模式的研究經(jīng)過了三個不同發(fā)展階段，不同階段的研究特點也各有不同。盲目創(chuàng)新、片面解讀、夸大其詞或根本抵觸以及偏重知識、技能的掌握是當前教學模式研究存在的突出問題。糾正這些問題，需要從復雜性理論出發(fā)，全面認識教學模式的內(nèi)涵，積極發(fā)揮教學模式改變教學行為習慣和深層教學結構的作用，客觀認識教學模式的局限性并在復雜情境中靈活運用，從教學文化的高度建構具有健康導向的教學模式。教學模式研究的未來發(fā)展趨勢是從追求創(chuàng)新到尋求合適，從單一模式建構到多種模式的綜合運用，從以“教”為主的單維建構向“教”“學”并重的雙維建構發(fā)展，結合課程內(nèi)容特點進行教學模式分類建構。
[關鍵詞]教學模式；教學范式；課程改革；教師專業(yè)發(fā)展
教學模式是當前基礎教育階段的熱點研究話題。筆者通過中國期刊網(wǎng)對1981-2013年的期刊統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，三十多年來有關教學模式的研究，在不同的時代無論是數(shù)量還是具體的研究內(nèi)容都呈現(xiàn)出不同的特點。
無論是在理論研究還是實踐操作層面，有關教學模式的爭論一直存在著。筆者試圖通過對三十多年來有關教學模式的研究做一個相對全面系統(tǒng)的梳理，從而為教學模式未來的研究和發(fā)展提供一些參考。
一、研究的基本歷程與特征
（一）第一階段（1981-1990）：教學模式的引進介紹和實踐沉積
20世紀80年代，“教學模式”在我國還沒有作為一個科學的概念為人們所認識。但在實踐層面，自80年代中期以來，為了解決教學理論與教學實踐相互脫節(jié)的問題，有關教學法的實驗開展得如火如茶，很多典型的教學法沉淀下來，成為知名的教學模式。這一階段與教學模式直接相關的研究文獻只有63篇，具有如下研究特點。
一是翻譯和介紹國外相關研究成果。這一階段的研究主要介紹了1972年布魯斯·喬伊斯( Bruce Joyce)和瑪莎·威爾(Marsha Weil)出版的《教學模式》一書的相關內(nèi)容。比如鐘啟泉教授1984年在《外國教育資料》上連續(xù)發(fā)表的四篇文章，分別對著眼于信息處理、人際關系、人格發(fā)展和行為控制的教學模式進行了系列介紹；王坦對辛爾達·塔巴( Hilda Taba)的教學模式進行了介紹等。
二是研究教學模式的價值意義、教學模式與教學過程的關系、現(xiàn)代中學教學模式的共同特征。如《教學模式的理論價值及其實踐意義》《課堂教學模式淺談》《當代教學論研究的新課題——教學模式簡介》《我國中小學教學模式試探》《現(xiàn)代中學教學模式的共同特征》等。
三是教學模式建構的嘗試。這一階段出現(xiàn)了一些關于教學模式建構的文章，提出了“創(chuàng)造性教學模式”“中學物理教學模式”“初中化學教學模式”“中學語文教學模式”等，這部分教學模式的建構者大多來自高校，這些大學學者試圖將國外的教學模式理論與國內(nèi)的教學實踐相結合。其中比較有典型意義的是南京師范大學的王曉柳等撰寫的《建立集體性教學模式的嘗試》，他們在無錫西新中學進行了為期兩年的關于學生小組合作學習的實驗嘗試和探索，這是我國進行學生合作學習的較早實踐嘗試。
四是教育實驗熱潮中經(jīng)典教學模式的實踐沉積。20世紀80年代以來，我國掀起了一股前所未有的教育實驗熱潮，實驗的種類之豐富，涉及面之廣泛，影響之深遠，在我國教育史上是空前的。百花齊放的教學實驗涌現(xiàn)了一批具有廣泛影響力的教學法?！鞍凑站哂惺暌陨系膶嶒炂谙?，在全國有一定的影響，具有較強的可操作性、實驗效果顯著，具有一定的理論框架這四項標準統(tǒng)計，典型教學法有18項，如邱學華的嘗試教學法、盧仲衡的自學輔導法、顧冷沅的青浦教改經(jīng)驗、李吉林的情境教學法、黎世法的六課型單元教學法、魏書生的語文六步教學法等?！薄? 3這些教學法既有一定的理論基礎，又有清晰的結構和操作框架，
其實已經(jīng)可以歸人教學模式的范疇。
（二）第二階段( 1991-2000)：理論研究及學科教學模式建構為主
這一階段，教學模式的文章總計兩千余篇，其中理論研究和學科教學模式實踐建構的文章數(shù)量大致各占一半。
一是對教學模式的基本理論進行了比較深入的探討。比如教學模式與教學方法、教學模式與教學設計的關系，教學模式的有效選擇與運用等。其中1997年北京師范大學何克抗的《建構主義的教學模式、教學方法與教學設計》一文受到了普遍的關注，這篇文章至今被引用近兩千次，下載超過l萬次以上，可見1997年以來，建構主義思想對我國的教學模式研究產(chǎn)生了非常重要的影響。
二是教學模式的提煉與梳理。20世紀90年代有不少文章是對80年代的教學實驗進行提煉和梳理，比如《八十年代國內(nèi)教改中教學模式的概括研究》《當代中西教學模式比較分析——兼談我國當代教學模式建構之不足》《我國的教學模式》等。
三是學科教學模式的實踐建構。20世紀90年代以前，教學模式的研究以高校研究人員居多，90年代以來，中小學建構教學模式的熱情開始被激發(fā)。教學模式五花八門，以學科教學模式為主，如目標導學、開放性作文、發(fā)展學生形象思維的教學模式、互動式教學模式、問題解決教學模式、歷史課范例教學模式、丁有寬讀寫結合導練教學模式、識字教學模式、小學閱讀教學模式、主體性教學模式、自主學習教學模式、以學為本教學模式等。其中值得關注的是，“先學后教”最早在“嘗試教學”教改實驗中被提出并不斷得以闡釋，再經(jīng)江蘇省洋思中學等學校的實踐而漸漸出名。但正式作為一種模式的名稱則始于1999年，當年江蘇建湖中學提出了“先學后教”五步教學模式，其步驟包括“準備一自學一討論一點撥一延伸”。
四是計算機、多媒體技術對教學模式開始產(chǎn)生影響。1996年前后，開始出現(xiàn)多媒體、計算機、CAI課件、電化教育手段對教學模式的影響研究。
（三）第三階段( 2001-2013)：實踐建構、區(qū)域推進為主
這一階段，研究教學模式的文章數(shù)量呈現(xiàn)“井噴”態(tài)勢，2011年、2012年相關研究文章數(shù)量更是達到了每年六七千篇，其中圍繞教學模式進行理論研究的文章約占總數(shù)的20%，其余約80%都是圍繞某個學科或某一種理論進行的具體教學模式的建構論述。
一是信息技術、網(wǎng)絡、遠程技術環(huán)境下教學模式的建構成為熱點。隨著互聯(lián)網(wǎng)技術的發(fā)展，教學的形態(tài)也在不斷發(fā)生變化，如何在網(wǎng)絡時代背景下建構新型的教學模式，成為了這一時期最熱點的研究話題。
二是先學后教類模式受到了前所未有的關注。杜郎口、洋思、東廬中學等一批教學模式改革的名校在全國產(chǎn)生了廣泛的影響，不少地區(qū)爭相學習和模仿，掀起繼20世紀80年代中期以來的第二次教學模式研究熱潮。
三是新課程理念在教學模式中得到體現(xiàn)。探究、對話、體驗、自主學習、差異教學、合作、互動、生本、問題解決、建構主義、多元智能、結構主義、主題教學等是這個時期教學模式建構的關鍵詞，這些關鍵詞都是新課程改革倡導的重要理念。
四是開始出現(xiàn)對教學模式研究的反思。其中比較有代表性的文章有《教學模式改革的實驗方法論反思》《教學模式研究20年：歷程、問題與方向》《走出“假性”繁榮——淺論我國教學模式理念的模糊性及對策》等。
五是教學模式的區(qū)域推進成為新時代的特征。各個地區(qū)都在熱衷建構體現(xiàn)區(qū)域特征或學校特點的教學模式，僅以筆者所在的江蘇省為例，南通如皋著力推進活動單導學教學模式，連云港市推進六模塊課堂教學，揚州儀征推進活力探究課堂，淮安推薦課堂教學十大模式，泰州推行主體參與模式等，此階段也有文章就教學模式的區(qū)域化推
進進行了研究，比如《教學模式區(qū)域化推進的行動原則》《山西“問題導學”教學模式：系統(tǒng)審視與精細構建》《山西課堂教學模式改革：課堂中的教育革命》等。
二、主要研究內(nèi)容與評析
（一）教學模式的概念與內(nèi)涵
關于教學模式概念的提法有很多，主要包括以下幾種。
1．行為范型說
這種觀點將教學模式看作是教學活動的范型。
布魯斯·喬伊斯和瑪莎·威爾在《教學模式》一書中認為：“教學模式是構成課程和課業(yè)、選擇教
材、提示教師活動的一種范型或計劃?！边€有學者認為：“教學模式是正確反映教學客觀規(guī)律，有效指導教學實踐的教學行為范型?！?/span>
2．結構程序說
我國《教育大詞典》給教學模式下的定義是“反映特定教學理論邏輯輪廓的、為保持某種教學任務的相對穩(wěn)定而具體的教學活動結構”。還有學者認為：“教學過程的模式，簡稱教學模式。它作為教學論的一個特定概念，指的是在一定教育思想指導下，為完成規(guī)定的教學目標和內(nèi)容，對構成教學的諸要素所設計的比較穩(wěn)定的簡化組合方式及其活動程序?！比A東師范大學瞿葆奎教授1994年11月4日在全國目標教學理論研討會上的總結講話中也曾指出，“教學模式從靜態(tài)看是結構，從動態(tài)看是程序?！?/span>
3．系統(tǒng)要素說
還有不少觀點認為，教學模式是一個系統(tǒng)的整體，不僅僅是一種結構或流程，完整的教學模式至少包括理論基礎、教學目標、教學程序、輔助條件、評價標準五個要素?！笆紫?，模式不是方法，它與講授、談話等教學方法顯然不屬同一層次；第二，模式不是計劃，計劃是它的外在輪廓，僅此不足以揭示其內(nèi)合的教學思想或意向；第三，模式也不是理論，至少不僅僅是理論，它還內(nèi)含著程序、結構、方法、策略、要領等遠比純理論豐富得多的東西，方法、計劃、理論、結構、程序等都是構成模式的某個要素或側面。”
4．層次中介說
這種觀點認為，教學模式是向上溝通著教學理論，向下溝通著教學方法和教學策略的重要中介。教學模式總是某種教學理論在特定條件下的一種表現(xiàn)形式，因此它比教學理論的層次要低，但又比教學經(jīng)驗的層次要高?！叭魏我粋€完整、科學、、有效的教學模式，都應該是由理論基礎、教學程序和操作方法這3個層次構成。首先，從靜態(tài)上看，教學模式是一種教學理論結構，它揭示了某一教學活動所賴以建立的理論基礎。其次，從教學過程的角度看，教學模式是一種教學活動結構或教學程序，它揭示了某一教學活動各環(huán)節(jié)之間的內(nèi)在聯(lián)系。第三，從教學實踐的角度看，教學模式是一種教學方法系統(tǒng)，它揭示了與某一教學活動相適應的基本的教學策略或方法。”
（二）教學模式的價值與意義
對于教學模式的價值意義，有學者認為，課堂教學模式具有這樣一些特點：一是它的直觀性，它可以通過圖像或象征性的符號來反映其基本特性，從而在人們頭腦中形成一個比抽象理論要具體一些的框架；二是它的近似性，教學模式總是從某種特定的角度、立場和側面來揭示教學的規(guī)律、反映教學的實際；三是它的假設性，它具有一定的推理和猜想的成分，因而具有一定的預測作用；四是它的完整性，它總是比較完整地反映一種教學的結構。各種教學模式實際上就是各種特定的相對完整的教學系統(tǒng)。
有學者認為，教學模式對提高課堂教學效果具有積極的意義。具體來說，第一，它是教學理論與教學實踐的橋梁，是對教學理論的應用，對教學實踐起直接指導作用，對于保證教學思想得以貫徹具有重大意義；第二，它是成功的教學實踐的系統(tǒng)化、簡約化概括，能使優(yōu)秀的教學經(jīng)驗提升到理論的高度，并以相對穩(wěn)定的形式體現(xiàn)出來，減少了教學的隨意性，有利于持續(xù)地保證教學質量。所以教學模式既是理論體系的具體化，又是教學經(jīng)驗的系統(tǒng)概括。每個教師無論自身是否意識到，實際上總是在某種教學模式的框架下來開展教學活動的。
也有學者對教學模式的意義和局限進行了論述：“教學模式不同程度地解決了長期以來人們一直探討著的如何使教學理論真正成為教學實踐的指導，又以豐富成熟的經(jīng)驗來完善教學理論等一系列重大問題。但是，在教學模式的具體運用和操作過程中，由于構成教學過程因素的復雜性，特別是教學活動中起主導作用的教師對教學對象——學生的不正確了解、教學實際的不完全洞悉和對教學模式本身的變通性缺乏足夠的認識與分析，也由于缺乏辯證法的指導，往往非此即彼或牽強附會，極易走向極端和片面?！?/span>
（三）教學模式的選擇與運用
有學者提出：“教學模式的運用和選擇要注意研究教學模式賴以建立的理論基礎，要樹立科學的教學思想，要克服教學模式的單一化傾向，要提倡多種教學模式的互補融合，要遵循學生的心理規(guī)律。”
畢田增認為：“教學模式的選擇有一定的范型，一是根據(jù)學生認知特點選擇范型。教學模式在結構上有著實質性的差異，有些模式結構較緊密，有些模式結構較松散。較緊密的模式最適合認知特點和水平處于低復雜性層次的學生，較松散的模式則最適合處于高復雜性層次的學生。二是根據(jù)內(nèi)容與目標選擇教學模式。基本的教學模式只有五大類，指導一接受式多適用于講授新課的教學，自學一輔導式適用于培養(yǎng)學生的主體意識，引導一發(fā)現(xiàn)式適用于培養(yǎng)學生的創(chuàng)造思維能力，情趣一陶冶式多用于政治、語文等文科教學，示范一模仿式多用于以訓練行為技能為目的的教學。三是根據(jù)教學過程主要變量系統(tǒng)進行選擇，教學過程中的主要變量包括教學目標的難易、教材的特點以及學生的認知特點?！?/span>
在區(qū)域化推進、選擇和運用教學模式過程中，有學者認為：“區(qū)域推進教學模式要注意拓展行動目標，教學模式的推進，要以提高教師課堂教學的規(guī)范化水平、增強教師的教學技藝為目標，同時教學模式的推進要引領學校和教師超越知識性教學，促進學生的全面發(fā)展，并增大教學模式的選擇空間等?！?/span>
（四）教學模式的不同種類與效果對比
三十多年來，我國出現(xiàn)的教學模式不計其數(shù)，其實雖然提法各不相同，但基本上種類大同小異，沒有太大的創(chuàng)新與突破。布魯斯·喬伊斯和瑪莎·威爾把教學模式分為著眼于信息處理的教學模式、著眼于人際關系的教學模式、著眼于人格發(fā)展的教學模式、著眼于行為控制的教學模式四種。美國的瑪麗·艾麗斯·岡特(M．A．Gunter)等人依據(jù)教學任務與目標的不同，把教學模式歸納為12個類別：直接講授模式、概念獲得模式、概念形成模式、探究模式、綜合模式、因果模式、課堂討論模式、詞匯習得模式、沖突解決模式、價值形成模式、合作學習模式和記憶模式等。
高文教授則從建構主義的基礎出發(fā)，把可能的教學模式劃分為如下四類：基于知識組織與表征的學習與教學、基于問題解決的學習與教學、基于情境認知與意義建構的學習與教學、基于活動的發(fā)展性學習與教學。
還有學者把教學模式分為以下四種。一是以知識掌握和認知發(fā)展為目標的教學模式，如先行組織者模式、概念獲得模式、掌握學習模式、記憶模式、歸納思維模式、群辯法（以培養(yǎng)創(chuàng)造性為主的模式）、探究訓練模式、認知發(fā)展模式、非指導性教學模式等。二是以學生的社會性品質培養(yǎng)為目標的教學模式，如群體調(diào)查研究模式、角色扮演模式、研究室訓練模式、社會探究模式、法理學探究模式、課堂會議模式，這一類模式在西方教學中占有非常重要的地位。三是以學生的情感、意志以及心理健康為目標的模式，如直率性訓練模式、意識訓練模式、非指導性教學模式、脫敏模式、減輕緊張的模式、課堂會議模式等。這類模式旨在促進學生情感意志的發(fā)展、個性品質的形成以及心理的健康發(fā)展。四是行為訓練模式，即直接以某種行為的出現(xiàn)為目標的模式，如相倚性管理模式、自我控制模式等。
在我國實踐領域比較有影響的模式主要有中國科學院心理研究所盧仲衡主持的數(shù)學自學輔導教學模式、魏書生提出的中學語文教學的“六步教學法”模式、上海育才中學的“讀讀、議議、練練、講講”教學模式、湖北大學黎世法主持的“六課型單元教學”模式、邱學華的嘗試教學模式、李吉林的情境教育模式、李庾南的“自學·議論·引導”教學模式、洋思中學的洋思模式、山東杜郎口中學的杜郎口模式、山東昌樂二中的“271”模式、山東兗州一中的“循環(huán)大課堂”模式、東廬中學講學稿為載體的教學模式等。
不同的教學模式到底有什么不同的教學效果？我國學者對美國的相關對比實驗研究進行了介紹，認為與傳統(tǒng)的教學模式相比較，采用問題式學習所培養(yǎng)的學生有以下優(yōu)點：在臨床科學的測試中成績較好；思維品質得到提升；研究行為得到增強，學生采用多樣化的和有意義的學習方式，更注重概念化學習，更高的圖書館使用率；學習氛圍得到改善，更為積極地學習，更高的滿意度，更低的緊張度，更低的棄學率，等等。另有研究表明，采用問題式學習的學生比采用傳統(tǒng)模式教授的學生更能持久地保持知識，盡管他們學習的量也許會比傳統(tǒng)的學生少一些。此外，問題式學習還會對學生的學習動機和自主學習能力產(chǎn)生影響。問題式學習對于記憶性知識的學習并無明顯優(yōu)勢，但對于理解與應用性知識的掌握則有較為
突出的益處。采用問題式學習的學生在筆頭測試方面的表現(xiàn)并不比非問題式學習學生來得有優(yōu)勢，反而顯得有些弱勢。
（五）教學模式和教師的專業(yè)發(fā)展
有不少學者專門論述了教學模式與教師專業(yè)發(fā)展之間的關系。有學者認為，善于構建教學模式是教師應當具備的基本功，它對于促進教師的專業(yè)發(fā)展、提高教學質量具有重要作用。具體來說，第一，構建教學模式的過程是一個教師學習與研究的過程，教師要構建教學模式，就要學習教學理論，借鑒先進的教學模式，分析自己的教學實踐，從而初步構建出適合自己的教學模式，這一過程必定是一個迅速提高的過程。第二，學習借鑒先進的教學模式需要一個結合實際、因地制宜、適當變通的過程，掌握構建教學模式的知識與方法，可以更好地學習先進經(jīng)驗，提高自己。第三，教師在教學中取得了成功的經(jīng)驗，或者獲得了高效的課例，適時地構建具有個性特色的教學模式，能夠保證教學質量的持續(xù)提高，更有利于教師成長為高水平的優(yōu)秀教師。第四，適應不斷變化的環(huán)境，洞察不同的教情與學情，構建新的教學模式，能夠保證教師的教學水平長盛不衰。
三、研究的問題分析與應對策略
（一）問題分析
當前有關教學模式的研究主要存在以下幾個問題。
一是盲目創(chuàng)新，虛假繁榮。21世紀以來，教學模式的研究呈現(xiàn)出一派繁榮的景象。很多的地區(qū)和學校都熱衷于建構各種各樣的模式，簡單地將樹立“新模式”作為一種創(chuàng)新的途徑，功利色彩過于濃郁，導致“教學模式”某種程度上的泛濫。為了標新立異，每個地方的教學模式命名各不相同。但事實上，仔細分析目前不同學校建構的教學模式，無外乎強調(diào)幾個因素，比如先學后教、目標明確、小組合作、探究學習、當場反饋、尊重差異等。導學稿在各地也得到廣泛應用，為了體現(xiàn)特色，也有不同的提法，如講學稿、導學案、助學案、學習單、活動單、啟學案等。這些教學模式基本都是在洋思、杜郎口、東廬中學教改模式基礎上的改造與超越，屬于一類教學模式。教學模式研究虛假繁榮的背后，體現(xiàn)的是人們對同一種教學模式的追捧與模仿。
二是片面解讀，認識單一。仔細分析一下各地和各學校提出的教學模式會發(fā)現(xiàn)，其中大量的其實只是一種純粹的教學程序或結構的描摹，這從某種程度上說明了模式建構者對“教學模式”理解的簡單化。許多教育工作者在選擇與運用某種教學模式時，對這種模式背后的支撐性教育理論了解甚少，而把過多的注意力集中在具體的運作流程和操作步驟上，僅取其“形”而舍其“神”，結果往往是機械模仿，舍“本”逐“末”，忽視了從深層次上領會模式的思想精髓?？偟膩碚f，人們對于教學模式的理解存在兩個比較普遍的傾向：一是過于具體，二是過于單一。事實上，所推行的教學模式越是具體、單一，這種改革的可接受性和可持性越容易受到懷疑。因為這樣的改革方案常常忽視了教學模式上通理論、下達實踐的中介性質，只基于操作技術而學習，學到的只是缺乏靈性的教條。教學模式的使用成為了僵化執(zhí)行流程的過程，改革應當具有的開放性特征無法得到體現(xiàn)。
三是或夸大其詞，或根本抵觸。一方面，各類“教學模式”層出不窮；另一方面， “模式”這樣的字眼已引起許多人的反感與抵觸。由于人們對教學模式的功能和定位處于比較混亂的狀態(tài)，對教學模式的認識片面而膚淺，所以，人們對教學模式的態(tài)度一種是夸大其詞，放大某一種教學模式的功能，期待用它來包治百病，要求在一個區(qū)域整齊劃一地推行某一種模式；另一種態(tài)度就是對教學模式不分青紅皂白，充滿了抵觸和批判，認為模式具有機械化、統(tǒng)一化的嫌疑，不利于學生的個性發(fā)展和教師教學風格的彰顯。總的來說，人們新建教學模式、批判教學模式的興趣遠遠大于研究如何學習和認識模式以及有效運用、實施模式的興趣。
四是偏重知識、技能的掌握。雖然教學模式的種類繁多，理論上對各種類型模式的研究也不少，但事實上，在實踐中推行最廣、大家爭相模仿的還是“先學后教”類教學模式，因為這一類模式被很多學校的實踐證明在考試中能夠大幅度提升學生的成績。因此，人們在熱衷建構各種教學模式的時候，其實還是相對偏重有利于知識、技能掌握的教學模式，對培養(yǎng)學生學習興趣、情感、態(tài)度、價值觀等提升學生綜合素養(yǎng)的教學模式的關注還是遠遠不夠的。
（二）應對策略
這些問題的出現(xiàn)，大多是因為人們對教學模式的理解過于片面，筆者認為糾正這些認識和實踐的誤區(qū)，需要從以下幾個方面入手。
1．從復雜性理論出發(fā)，全面認識教學模式的內(nèi)涵
關于教學模式的內(nèi)涵，存在著很多不同的看法，筆者認為應該從有利于教學模式的健康發(fā)展，有利于教學模式更好為教學實踐服務這一角度來全面認識，其中復雜性理論對整體認識教學模式很有借鑒意義。
不管是行為范型說、結構程序說、系統(tǒng)要素說還是中介層次說，其實都只是從不同的角度強調(diào)了教學模式的某一種或幾種特征，相對而言，中介層次說既界定清楚了教學模式的內(nèi)部特征與要素，又厘清了教學模式與教學理論、教學過程、教學方法之間的關系，更為全面、整體，能更清晰地指導教學實踐。
教學理論中的很多概念都是對教學這個復雜現(xiàn)象進行割裂、分解、抽象的局部性認識，而教學模式則是少有的一個對某些局部性的認識進行連接和整體化的重要概念。教學理論、教學過程、教學結構、教學程序、教學方法、教學策略等所有的教學概念相加也無法還原成真實、鮮活、多樣的教學實踐，這顯示了原有教育理論認識方式的局限性。埃德加·莫蘭( Edgar Morin)提出的復雜性理論強調(diào)：“我們要善于抓住總體和基本的問題，并在這個框架內(nèi)整合部分和局部的認識?！眑14]教學模式其實就是一個很好的整合部分和局部認識的認知、研究和實踐框架。筆者認為，教學模式的中介層次說可以進行進一步的拓展，它是連接教學文化、教學理論、教學過程與教師具體教學策略、教學行為的重要中介和橋梁（見圖1）。教學模式具有系統(tǒng)化、簡約化、結構化和操作化的特征，同時每一種操作模式都具有內(nèi)在的價值定位、教學觀點和主張、相對穩(wěn)定的結構和程序、具體有效的教學方法和策略，如果能夠上升到教學文化、教學理論的高度去看待教學模式，能夠具體到教學方法和策略的探尋去研究教學模式，那么，教學模式的研究和實踐將會帶領課堂教學研究向更加健康的方向發(fā)展。
2．積極發(fā)揮教學模式改變教學行為習慣和深層教學結構的作用
教學模式在改變教師根深蒂固的教學習慣和深層的課堂教學結構方面發(fā)揮著巨大作用?！跋葘W后教”類教學模式的盛行固然與其迎合了人們的應試需求有關，但不可否認的是，它以其極強的操作性特征改變了教師單一傳授知識的教學習慣，使其開始注重學生的自學、探究和合作，有利于學生自學能力、探究能力、合作能力的培養(yǎng)。這一模式還在很大程度上改變了深層的教學結構，從而使傳統(tǒng)課堂教學中老師講學生聽的陳舊教學樣態(tài)發(fā)生了非常明顯的變化，給課堂教學帶來一股清新之風。
新型教學模式的成功并非偶然，它們在一定程度上反映了課堂教學的客觀規(guī)律，也體現(xiàn)了現(xiàn)代的教育教學文化。明確學習目標，注重學生自主學習和探究，重視學生之間的合作交流，教師根據(jù)學生的問題和反饋進行及時的針對性指導等，已不僅僅局限在某一種教學模式中，而成為教學中普遍遵循的客觀規(guī)律。
大量新型教學模式的出現(xiàn)，一定程度顯示傳統(tǒng)的課堂教學正在發(fā)生著一場靜悄悄的范式革命。托馬斯·庫恩( Thomas Kuhn)認為，范式是指“特定的科學共同體從事某一類科學活動所必須遵循的公認的模式，它包括共有的世界觀、基本理論、范例、方法、手段、標準等等與科學研究有關的所有東西”15。在不同的時代背景下，人們會更多地選擇某一種或一類教學模式，從而形成具有時代印記的標識型教學范式。當前課堂教學正逐漸從傳統(tǒng)的凱洛夫五階段教學范式向新型的教學范式轉變，這是當前社會發(fā)展背景下教學發(fā)展的大勢所趨。通過新型教學模式的建構和推進，課堂教學的新規(guī)范和新秩序將得以建立。
教學文化雖然具有彌散的性質，但也離不開具體教學方法和技術的支撐，教學模式是連接教學文化和教學行為的重要認識和行動框架。為此，在新的教學文化背景下，一味批判或盲目建構新型的教學模式并不是我們研究的重點，怎樣在實踐中通過模式的建構和運用重建教師的教學理念、教學行為習慣，從而轉變教學的深層結構，塑造新型的課堂教學文化將更具有建設意義。
3．客觀認識教學模式的局限性，在復雜情境中靈活運用教學模式
人們對教學模式最大的批判就是認為它制約了教師的創(chuàng)造性，不利于教師教學個性的發(fā)揮和教學風格的形成。其實，這在一定程度上是人們對教學模式的不合理苛求，因為教學模式是大量教學實踐活動的理論概括，在一定程度上揭示了教學活動帶有的普遍性規(guī)律。而且，當前的教學模式大多不涉及具體的學科內(nèi)容，所提供的程序對教學起著普遍的參考作用，因此，教學模式最大的價值就在于其普遍性和典型性，而不在于其個性和創(chuàng)新性。我們常說教學有法、教無定法，教學模式更多地體現(xiàn)了“教學有法”，特別適用于剛人職對教學基本規(guī)律、基本方法缺乏認識和實踐經(jīng)驗的老師，也特別適用于糾正那些在教學的基本結構、基本方法、基本理念方面存在著問題的老師。我們要客觀承認：對于那些已經(jīng)開始尋求教學創(chuàng)新、教學藝術和樹立自己教學風格的教師群體來說，教學模式能所起的作用是非常有限的。
另一方面，教學模式的簡約性使其很容易被推廣，但也正是因為其簡約性，使得這些模式在被運用到真實的教學情境中時，必須結合具體教學內(nèi)容的特點、學生的認知水平和需求、教師的教學水平和特點等情況進行靈活的變通，以適應復雜而鮮活的教學情境，沒有什么教學模式能夠在不同的情境中被原封不動地機械執(zhí)行。
4．從教學文化的高度建構具有健康導向的教學模式
目前各地教學模式的建構更多熱衷關注教學的結構與程序，爭相通過不同的“提法”“命名”“結構”“流程”標榜自己的教學模式多么與眾不同，或者通過模式的推進為應試教育推波助瀾，這樣的模式建構背后體現(xiàn)的往往是急功近利、片面追求升學率的片面教育價值觀。健康的教學模式應該在新課程改革的先進教育理念引導下，不僅關注學生知識的掌握，更要促進學生能力發(fā)展和綜合素養(yǎng)的提升；不僅關注學生的自主學習和探究，也強調(diào)教師的針對性教學和有效指導。只有在先進的教學文化和教育理論的指導下，教學模式的建構才不會從一個極端走向另一個極端，才不至于使教學實踐在改革中失去正確的方向。
四、教學模式研究的未來發(fā)展趨勢
（一）從追求創(chuàng)新到尋求合適
每一種教學模式都不可能是十全十美、包打天下的，每一種模式都具有自己的優(yōu)勢與局限。所以，不管是區(qū)域也好、學校也好，作為實踐者，追求創(chuàng)新不應該是其主要目的，只要是合理的教學模式，都可以在實踐中嘗試應用，不應該為了標新立異而有意排斥或批判某一種教學模式，即便傳統(tǒng)的講授式教學模式也有值得學習和提煉的精華。在實踐層面，我們對待教學模式的主要態(tài)度應該是追求合適，只要適合教學的需要，適合學生發(fā)展的需要，任何教學模式都是可以被運用的。
（二）從單一模式建構到多種模式的綜合運用
20世紀，人們側重的主要是某一種單一教學模式的建構和實踐。21世紀以來，隨著對教學模式認識和實踐的深入，人們越來越認識到單一的模式無法滿足復雜教學的需要。在具體的實踐中，應該自覺地從單一的模式建構走向多種模式的綜合運用，吸取各種教學模式的精華，博采眾長，在實踐中優(yōu)化模式組合，追求教學效果的最優(yōu)化。比如說在實踐中，很多教師反映當前的“先學后教”類教學模式更適用于理科課程的教學，而不太適合在語言類課程中應用，因為這種模式相對影響了教師示范作用的發(fā)揮，進而無法創(chuàng)設語言環(huán)境，由于語言在應用的過程中涉及的不僅僅是詞匯和語法，更重要的是語音和語調(diào)，離開教師充分且有效的示范，則是不可想象的。其實，“先學后教”類教學模式本身就可以綜合多種教學模式，比如問題探究模式、小組合作模式、目標導學模式、結構主義教學模式、講授模式、情境創(chuàng)設模式、案例教學模式等。只有綜合運用多種教學模式，特別是正確看待傳統(tǒng)講授教學模式的合理性，積極吸取多種教學模式中的合理成分，才能達到最好的教學效果。
（三）從以“教”為主的單維建構向“教”“學”并重的雙維建構發(fā)展
傳統(tǒng)教學模式大都是從教師如何去教這個角度來進行闡述，而忽視了學生如何學這個問題，教學模式其實更多是“教的模式”，忽視對學生三十年來教學模式研究的現(xiàn)狀、問題與發(fā)展趨勢學習特點與規(guī)律的研究。當前的先學后教等模式較傳統(tǒng)教學模式有了進步，主要亮點是解決了“教”和“學”的關系問題，通過模式中的教學流程和步驟保證了教師的讓位，學生的參與。但是每個步驟和流程都強化教師的教學行為和學生的學習行為，而對學生學習的內(nèi)在思維過程與特點、方法與策略，教師教學的具體方法和技術的研究還不夠深入。比如學生自主學習能力的形成要經(jīng)歷怎樣的心理發(fā)展階段？怎樣根據(jù)學生思維的發(fā)展特點設計有效的問題鏈？學生合作意識與能力的形成機制是怎樣的？怎樣指導學生掌握合作的具體技能和方法，開展有效的小組合作？怎樣針對不同學生存在的學習問題進行個性化的指導？怎樣根據(jù)不同的教學內(nèi)容和學生特點進行講學稿的設計等等。只有從“怎么教”“怎么學”兩個維度進行雙向的研究和建構，教學模式才能更好引導教師真正在教學中做到關注學生、研究學生。
（四）結合課程內(nèi)容特點進行教學模式分類建構
在真實的教學實踐中，沒有能夠脫離課程內(nèi)容的純粹的教學，但是二元對立的認識方式造成課程與教學概念的割裂和研究的相互分離。大部分教學模式的建構都是脫離具體的課程內(nèi)容進行的，這樣的教學模式在具體的教學情境下會有很多的局限性，無法體現(xiàn)學科的特點，無法體現(xiàn)學生的差異，也無法體現(xiàn)教師教學水平的不同。當教師面對紛繁復雜的課程內(nèi)容和具體的學生時，抽象單一的教學模式往往會讓人感覺無從下手，過于單薄。
在新課程背景下，課程被認為是一種經(jīng)驗，教學是一種課程事件，課程和教學是不可分割的事物的兩面，“教什么”“怎么教”都很重要。為此，教學模式的研究和發(fā)展不能將課程內(nèi)容繼續(xù)排除在外。目前為很多學校所推崇的教學模式中都包含了“講學稿”的研制和使用， “講學稿”的作用在于將強調(diào)知識結構的“教材”通過教師的理解和加工，努力轉化成有利于學生學習和認知結構形成、優(yōu)化的“學材”，“講學稿”的研制和使用其實就是國家課程校本化開發(fā)和實施的過程，這也說明人們在實踐中認識到，教學模式的研究和運用不能不考慮課程內(nèi)容的重新加工、整合與建構。
結合具體的課程內(nèi)容進行教學模式的分類研究，將是未來教學模式發(fā)展的重要方向。課程內(nèi)容是課堂教學中非常重要的教學要素，怎樣分學科、分課型、分學段、分類型地建構更為具體、更具情境意義、更具有整體性的教學模式，是未來的重要研究課題。
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