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[轉(zhuǎn)載]翻轉(zhuǎn)課堂為什么比傳統(tǒng)教學(xué)強(qiáng)

    翻轉(zhuǎn)課堂為什么比傳統(tǒng)教學(xué)強(qiáng)

   2014年初,我在《2014年中小學(xué)信息化趨勢(shì)探微》中預(yù)言:微課程教學(xué)法迅速崛起;“微課”學(xué)習(xí)方興未艾,接觸到微課程教學(xué)法的教師會(huì)把“微課”納入微課程實(shí)驗(yàn)的范疇。如今,微課程教學(xué)法已經(jīng)傳遍全國絕大多數(shù)省、市、自治區(qū)。原因在于:微課程教學(xué)法支持下的翻轉(zhuǎn)課堂比傳統(tǒng)教學(xué)強(qiáng)得多。

  一、翻轉(zhuǎn)課堂揭示了學(xué)習(xí)是否有效的原因

  可汗學(xué)院創(chuàng)始人薩爾曼?汗在2011TED演講中闡述了一個(gè)影響深遠(yuǎn)的觀點(diǎn):通常(學(xué)習(xí)中)有瑞士奶酪式的保證通過原有基礎(chǔ)繼續(xù)建構(gòu)的“間隙”(It’s usually because theyhave these Swiss cheese gaps that kept building throughout theirfoundation)。

  我們把這道“間隙”看作掌握新的學(xué)習(xí)材料所要花費(fèi)的功夫。如果讓學(xué)生按照自己的步驟學(xué)習(xí),就能給學(xué)生以足夠的時(shí)間下功夫,以填掉保證通過原有基礎(chǔ)繼續(xù)建構(gòu)的“間隙”,掌握新的學(xué)習(xí)材料。假如不能保證學(xué)生有足夠的時(shí)間下功夫,以填掉瑞士奶酪式的“間隙”,就會(huì)產(chǎn)生學(xué)習(xí)困惑,從而不能很好地掌握新的學(xué)習(xí)材料。

  問題是,不同的學(xué)生掌握同樣的學(xué)習(xí)材料,需要的時(shí)間是不一樣的。當(dāng)大多數(shù)學(xué)生通過一堂課時(shí)間的學(xué)習(xí),花足了掌握學(xué)習(xí)材料需要的功夫的時(shí)候,還有一些學(xué)生在一堂課的時(shí)間限制下,無法達(dá)到花足掌握學(xué)習(xí)材料需要的功夫的境界,于是留下學(xué)習(xí)困惑,并且隨著學(xué)期學(xué)習(xí)活動(dòng)的推進(jìn),上述學(xué)習(xí)困惑將不斷積累,最終導(dǎo)致“學(xué)困生”或“后進(jìn)生”的產(chǎn)生。

原因在于,傳統(tǒng)課堂的學(xué)習(xí)時(shí)間一般表現(xiàn)為常量,不支持“讓學(xué)生按照自己的步驟學(xué)習(xí)”。雖然我們一再強(qiáng)調(diào)“沒有學(xué)不好的學(xué)生,只有教不好的教師”,但是事實(shí)上,只要傳統(tǒng)課堂教學(xué)存在,它本身就是一塊源源不斷滋生“學(xué)困生”的土壤。我們不難透過圖一發(fā)現(xiàn)“學(xué)習(xí)是否有效”的原因:



    圖一:瑞士奶酪式的“間隙”對(duì)于學(xué)習(xí)是否有效的意義

 圖一所示,學(xué)生在原有基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)新內(nèi)容,需要花費(fèi)功夫。當(dāng)在一定的時(shí)間內(nèi),功夫已經(jīng)下足的情況下,學(xué)生就掌握了學(xué)習(xí)材料,為從事新的學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)。而在一定的時(shí)間內(nèi),功夫尚未下足,就會(huì)產(chǎn)生學(xué)習(xí)上的困惑。這個(gè)時(shí)候,如果采用翻轉(zhuǎn)課堂用視頻“讓學(xué)生按照自己的步驟學(xué)習(xí)”的方式,就有希望支持學(xué)生“下足功夫”,從而掌握學(xué)習(xí)材料。如果堅(jiān)持傳統(tǒng)課堂教學(xué)時(shí)間的限制,勢(shì)必造成一部分學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)困惑,并且在困惑不斷疊加的情況下,最終導(dǎo)致“學(xué)困生”或曰“后進(jìn)生”的形成。

 據(jù)此,微課程教學(xué)法架構(gòu)起三大模塊、導(dǎo)學(xué)一體的教學(xué)模型(見圖二),讓學(xué)生在家里自主學(xué)習(xí),到課堂里內(nèi)化知識(shí)、拓展能力,實(shí)踐表明,用微課程教學(xué)法翻轉(zhuǎn)課堂能有效地促進(jìn)學(xué)生綜合素質(zhì)發(fā)展,順便提升學(xué)習(xí)成績。



        圖二:三大模塊、導(dǎo)學(xué)一體的微課程教學(xué)法模型

傳統(tǒng)教學(xué)以喂養(yǎng)式的“灌輸”為基本形式,無視學(xué)生是否通過下足功夫掌握學(xué)習(xí)材料,無視同一時(shí)間限制下,部分學(xué)生達(dá)不到下足功夫從而產(chǎn)生學(xué)習(xí)困惑的必然性,盲目地寄希望于用“題海戰(zhàn)”、疲勞戰(zhàn)來解決學(xué)習(xí)困惑,實(shí)際上體現(xiàn)了對(duì)學(xué)習(xí)是否有效的原因的無知,其直接后果就是“沒有學(xué)不好的學(xué)生”的破產(chǎn)。

傳統(tǒng)教學(xué)以喂養(yǎng)式的“灌輸”和“題海戰(zhàn)”為特征,原因在于:對(duì)學(xué)習(xí)是否有效的原因不了解。這種以無視學(xué)習(xí)規(guī)律為特征的教學(xué)方式早晚要被清除出課堂教學(xué)。

  二、自主學(xué)習(xí)任務(wù)單使課前學(xué)習(xí)得以目標(biāo)管理

微課程教學(xué)法致力于把學(xué)習(xí)科學(xué)、學(xué)習(xí)技術(shù)和教學(xué)原理融為一體,構(gòu)建起三大模塊、導(dǎo)學(xué)一體,基于單位課時(shí)教學(xué)活動(dòng)的翻轉(zhuǎn)課堂模型(也是翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)與教的策略)。參見圖3



3:三大模塊、導(dǎo)學(xué)一體的微課程教學(xué)法模型

 圖1可見,微課程教學(xué)法把單位課時(shí)教學(xué)活動(dòng)劃分為兩個(gè)具有內(nèi)在邏輯聯(lián)系的階段,即課前學(xué)習(xí)階段和課堂學(xué)習(xí)階段。實(shí)際上是把課前自主學(xué)習(xí)與課堂互動(dòng)學(xué)習(xí)納入一個(gè)體系。

 課前學(xué)習(xí)階段可以細(xì)分為兩個(gè)模塊:自主學(xué)習(xí)任務(wù)單(以下簡稱“任務(wù)單”)和配套學(xué)習(xí)資源。兩大模塊之間的關(guān)系如下,“任務(wù)單”給出學(xué)習(xí)指南和學(xué)習(xí)任務(wù),學(xué)生在“任務(wù)單”指導(dǎo)下完成學(xué)習(xí)任務(wù);教師根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)開發(fā)配套學(xué)習(xí)資源,目的直指幫助學(xué)生完成“任務(wù)單”給出的任務(wù)。

 微課程教學(xué)法倡導(dǎo)的指導(dǎo)學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)的最重要的載體就是“任務(wù)單”?!叭蝿?wù)單”包含學(xué)習(xí)指南、學(xué)習(xí)任務(wù)、困惑與建議等三個(gè)模塊。

 在學(xué)習(xí)指南中,包含達(dá)成目標(biāo)、學(xué)習(xí)方法建議和課堂學(xué)習(xí)形式預(yù)告等三個(gè)項(xiàng)目。

 所謂達(dá)成目標(biāo),是指學(xué)生通過學(xué)習(xí)需要達(dá)到的認(rèn)知程度、認(rèn)知水平或認(rèn)知標(biāo)準(zhǔn)。教師根據(jù)認(rèn)知目標(biāo)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù),根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)給出學(xué)習(xí)方法建議。當(dāng)“達(dá)成目標(biāo)→學(xué)習(xí)任務(wù)→學(xué)習(xí)方法建議”的設(shè)計(jì)流程完成之后,教師已經(jīng)可以預(yù)估學(xué)生自主學(xué)習(xí)效果。在預(yù)估基礎(chǔ)上,教師設(shè)計(jì)課堂學(xué)習(xí)活動(dòng),并以“課堂學(xué)習(xí)形式預(yù)告”的形式告知學(xué)生。整個(gè)設(shè)計(jì)過程的靈魂或龍頭就是達(dá)成目標(biāo)。

 學(xué)生拿到自主學(xué)習(xí)任務(wù)單,就知道學(xué)習(xí)是自己的事。可以在“任務(wù)單”的指導(dǎo)下,瞄準(zhǔn)達(dá)成目標(biāo),全力以赴完成學(xué)習(xí)任務(wù)。如果完成學(xué)習(xí)任務(wù)的質(zhì)量好,學(xué)習(xí)目標(biāo)就已達(dá)成。如果學(xué)有困惑可以參看微視頻等配套學(xué)習(xí)資源,這有利于幫助他們完成好學(xué)習(xí)任務(wù)。參見圖4。



圖4:三大模塊、導(dǎo)學(xué)一體的微課程教學(xué)法模型

 

 傳統(tǒng)教學(xué)以喂養(yǎng)式的“灌輸”為基本形式,無視學(xué)生是否通過下足功夫掌握學(xué)習(xí)材料,無視同一時(shí)間限制下,部分學(xué)生達(dá)不到下足功夫從而產(chǎn)生學(xué)習(xí)困惑的必然性,盲目地寄希望于用“題海戰(zhàn)”、疲勞戰(zhàn)來解決學(xué)習(xí)困惑,實(shí)際上體現(xiàn)了對(duì)學(xué)習(xí)是否有效的原因的無知,其直接后果就是“沒有學(xué)不好的學(xué)生”的破產(chǎn)。

翻轉(zhuǎn)課堂的課前自主學(xué)習(xí)是一個(gè)目標(biāo)管理的過程。這個(gè)目標(biāo)管理過程通過問題導(dǎo)向的學(xué)習(xí)任務(wù),化紛繁復(fù)雜為清晰明了,方便學(xué)生達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。

三、問題導(dǎo)向使課前自主學(xué)習(xí)變輕松

   微課程教學(xué)法要求教師精心設(shè)計(jì)指導(dǎo)學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)的方案——自主學(xué)習(xí)任務(wù)單(簡稱“任務(wù)單”)。因?yàn)?,完成“任?wù)單”給出的學(xué)習(xí)任務(wù),是學(xué)生達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的主要途徑。

   為此,微課程教學(xué)法要求教師設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)必須貫徹問題導(dǎo)向原則。即要求學(xué)習(xí)任務(wù)能夠把學(xué)習(xí)內(nèi)容的整體理解,以及教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)和其它知識(shí)點(diǎn)的分析,轉(zhuǎn)化為問題。

   筆者曾經(jīng)在翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)驗(yàn)之前詢問教師:翻轉(zhuǎn)課堂最大的困難可能是什么?不少教師表示:我們的學(xué)生不會(huì)自主學(xué)習(xí)。

   但是,實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn),面對(duì)問題導(dǎo)向式的學(xué)習(xí)任務(wù),學(xué)生幾乎沒有不會(huì)自主學(xué)習(xí)的。原因在于,問題導(dǎo)向的學(xué)習(xí)任務(wù)有利于學(xué)生看清學(xué)習(xí)要解決的問題,從而綱舉目張地完成學(xué)習(xí)任務(wù),達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。學(xué)有困難的學(xué)生可以反復(fù)觀看教師提供的配套教學(xué)視頻,直到完成學(xué)習(xí)任務(wù)。隨著自主學(xué)習(xí)日復(fù)一日地進(jìn)行,自主學(xué)習(xí)的效果越來越好。這些情況表明,問題導(dǎo)向的學(xué)習(xí)任務(wù)具有很強(qiáng)的可操作性。

   教師不得不對(duì)自己的學(xué)生刮目相看。他們欣賞學(xué)生能力的變化,由此發(fā)現(xiàn)自己在指導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)方面的潛能,還增強(qiáng)了實(shí)驗(yàn)翻轉(zhuǎn)課堂的信心。

   除了使自主學(xué)習(xí)可操作之外,問題導(dǎo)向的學(xué)習(xí)任務(wù)還有幫助學(xué)生舉一反三的意義。這是因?yàn)?,問題一般反映概念、原理、方法。解決問題就意味著學(xué)生已經(jīng)理解所學(xué)材料的意義,具有舉一反三的學(xué)習(xí)能力。在解決問題的過程中,學(xué)生理清思路,作業(yè)駕輕就熟,學(xué)得輕松,效果又好。無論填充題、判斷題、選擇題、簡答題,還是需要分析、綜合的復(fù)雜題型,都可以較好地應(yīng)對(duì)。

   上海市民辦風(fēng)范初級(jí)中學(xué)一位教師在任教的兩個(gè)班級(jí)中,一個(gè)試用“任務(wù)單”,另一個(gè)采用常規(guī)教學(xué),結(jié)果發(fā)現(xiàn),使用“任務(wù)單”的班級(jí)的作業(yè)準(zhǔn)確率比另一個(gè)班級(jí)高出14.11%。可見,問題導(dǎo)向的學(xué)習(xí)任務(wù),對(duì)于如何提升學(xué)習(xí)績效的意義是極其重要的。

   傳統(tǒng)教學(xué)忽視學(xué)習(xí)是否有效問題的探求,僅僅關(guān)注“滿堂灌”和“題海戰(zhàn)”。從作業(yè)的角度來看,其基本形式是“聽了做”或“看了做”?!奥犃俗觥被颉翱戳俗觥钡慕Y(jié)果不外乎兩種。一種是懂了做,這沒問題。另一種就不那么樂觀了,即沒懂就做。

   值得一提的是,沒懂就做的學(xué)生是沒有能力舉一反三的。原因在于沒有問題的引領(lǐng),不容易把握學(xué)習(xí)材料的真實(shí)意義,所以,其學(xué)習(xí)質(zhì)量不容樂觀。

   微課程教學(xué)法倡導(dǎo)學(xué)習(xí)任務(wù)以問題為導(dǎo)向,把學(xué)習(xí)與作業(yè)之間的關(guān)系定義為“懂了做”,使課前自主學(xué)習(xí)變得輕松起來。其教學(xué)質(zhì)量,是傳統(tǒng)教學(xué)的“聽了做”或“看了做”,以及由于對(duì)學(xué)習(xí)能否達(dá)成目標(biāo)的無把握,而寄希望于讓學(xué)生像熟練工那樣把各種題型都練過而取得成績的“題海戰(zhàn)”所無法企及的。

 

   設(shè)計(jì)問題導(dǎo)向的學(xué)習(xí)任務(wù),因?yàn)閷W(xué)科不同,在操作上略有差異。理科需要在搞清問題之后,給出適當(dāng)?shù)牧?xí)題練練手;信息技術(shù)等操作性學(xué)科需要搞清的概念等并不多,大部分是布置學(xué)生完成技能性作業(yè),問題可以少一些;文科一般只要搞清問題,并且考前強(qiáng)化復(fù)習(xí),完全沒有必要在平時(shí)炒冷飯。

   微課程教學(xué)法倡導(dǎo)以問題導(dǎo)向的自主學(xué)習(xí)任務(wù)單啟動(dòng)翻轉(zhuǎn)課堂,使課前自主學(xué)習(xí)變得輕松可操作,又有利于學(xué)生舉一反三,提升學(xué)習(xí)績效。在課堂學(xué)習(xí)中,采用“四步法”變革課堂教學(xué)方式。

  四、“四步法”:發(fā)展學(xué)生綜合素養(yǎng),促進(jìn)教師“轉(zhuǎn)型”

  所謂“四步法”,表現(xiàn)為課堂學(xué)習(xí)中的檢測(cè)、作業(yè)、協(xié)作和展示等四個(gè)步驟或環(huán)節(jié)。四個(gè)步驟之間呈現(xiàn)漸次提升、環(huán)環(huán)相扣的關(guān)系。

  檢測(cè)指課始檢測(cè),時(shí)間一般不超過5分鐘,相當(dāng)于傳統(tǒng)課堂中的導(dǎo)入新課。檢測(cè)的難度相當(dāng)于“任務(wù)單”和教學(xué)視頻,屬于行為主義范疇。其主要功能是讓學(xué)生進(jìn)一步體驗(yàn)學(xué)習(xí)成就感,為進(jìn)入難度漸次提升的學(xué)習(xí)打好心理基礎(chǔ),順便查漏補(bǔ)缺。

  作業(yè)指進(jìn)階作業(yè),是檢測(cè)之后的必然選擇。翻轉(zhuǎn)課堂認(rèn)為,沒有課堂作業(yè)就沒有翻轉(zhuǎn)。進(jìn)階作業(yè)應(yīng)體現(xiàn)“最近發(fā)展區(qū)”理念,在基本概念和基本原理學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上、逐步提升學(xué)習(xí)難度,從而保證學(xué)生思維水平不斷提升。

  協(xié)作主要指基于真實(shí)情境的協(xié)作探究,著重考察學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問題的能力,以及發(fā)現(xiàn)新問題的能力。協(xié)作探究開始在思維能力和實(shí)踐能力等方面發(fā)力,借助項(xiàng)目學(xué)習(xí)的協(xié)作探究形式,讓學(xué)生探究真實(shí)情境中的主題,發(fā)現(xiàn)問題、解決問題,培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。語文、英語等學(xué)科,可以結(jié)合教學(xué)實(shí)際,采用協(xié)作創(chuàng)作的方法,讓學(xué)生在頭腦風(fēng)暴中,創(chuàng)作較高質(zhì)量的作品,在聽說讀寫等方面得到提升。

  展示是協(xié)作探究的延續(xù),要求學(xué)生推薦本組代表展示小組協(xié)作探究的成果,接受其他組學(xué)生質(zhì)疑,并做出闡釋。值得一提的是,展示不是“作秀”,而是展示、質(zhì)疑、闡釋一體化的互動(dòng)學(xué)習(xí)過程。

  展示、質(zhì)疑、闡釋活動(dòng)是一個(gè)梳理、分享學(xué)習(xí)成果的過程,需要把本小組協(xié)作探究的成果梳理并表達(dá)出來,是意義建構(gòu)的重要手段。同時(shí)又是一個(gè)發(fā)現(xiàn)問題、培養(yǎng)質(zhì)疑的勇氣與能力的過程。當(dāng)然,又是接受質(zhì)疑的小組,快速甄別問題,并即時(shí)給出回應(yīng)的邏輯思維與口頭表達(dá)能力的訓(xùn)練過程。在這些功能錯(cuò)綜交織的活動(dòng)中,學(xué)生綜合能力得到發(fā)展。為他們走上社會(huì)工作之后,告別“山寨”、從事創(chuàng)新奠定基礎(chǔ)。

  展示與協(xié)作探究相結(jié)合,構(gòu)成微型項(xiàng)目學(xué)習(xí)。項(xiàng)目學(xué)習(xí)的探究主題來自真實(shí)情境,通過協(xié)作方式碰撞思想、激發(fā)智慧創(chuàng)新,發(fā)現(xiàn)解決問題的途徑與方法,直至解決問題,體現(xiàn)的是深度學(xué)習(xí)。因此,展示不是“作秀”,而是高效內(nèi)化知識(shí)、拓展能力的策略。

  由此可見,“四步法”拓展了學(xué)習(xí)的深度和廣度。經(jīng)過課前自主學(xué)習(xí)之后,由淺入深、由簡單到復(fù)雜,環(huán)環(huán)相扣。在這個(gè)過程中,學(xué)生的邏輯思維能力、實(shí)踐操作能力、語言表達(dá)能力和社會(huì)交往能力等都得到很好的發(fā)展,順便提高學(xué)習(xí)成績。一句話,學(xué)生綜合素養(yǎng)得到發(fā)展。其教學(xué)質(zhì)量遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過傳統(tǒng)教學(xué)擅長的低水平的“山寨”社會(huì)成員培養(yǎng)模式。

  根據(jù)“四步法”的要求,教師不再需要去演教案,而是需要設(shè)計(jì)好方案、促進(jìn)學(xué)習(xí)不斷深化,并且靜觀全局,在必要的時(shí)候給予學(xué)生問題引導(dǎo),把學(xué)習(xí)不斷引向深入,真正成為學(xué)生自主學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)者、組織者、指導(dǎo)者、幫助者、促進(jìn)者。

  此外,在檢測(cè)和作業(yè)環(huán)節(jié)中,都嵌入一個(gè)“協(xié)作評(píng)價(jià)”的子環(huán)節(jié)。在完成檢測(cè)和進(jìn)階作業(yè)之后,讓學(xué)生開展對(duì)一對(duì)、議一議、改一改的同伴互助,發(fā)現(xiàn)問題,探討問題出在何處,并著手解決問題。如果意見一致,小組只需交一份作業(yè);如果不一致,先看能不能統(tǒng)一意見,如果仍有兩種以上不同意見,則相應(yīng)交兩份以上作業(yè)。因此,一方面是學(xué)生認(rèn)知能力提升,另一方面是教師批閱作業(yè)量下降。

 

  江蘇省木瀆高級(jí)中學(xué)地理“翻轉(zhuǎn)”實(shí)踐表明,雖然課堂作業(yè)量只有常規(guī)班課外作業(yè)量的1/4,翻轉(zhuǎn)課堂班的成績照樣超過常規(guī)班。

我們已經(jīng)從理論層面上分析了微課程教學(xué)法翻轉(zhuǎn)課堂之所以比傳統(tǒng)教學(xué)強(qiáng)的原因。在實(shí)踐層面上,翻轉(zhuǎn)課堂不僅有效促進(jìn)學(xué)生綜合素質(zhì)發(fā)展,在成績上也絲毫不落下風(fēng)。

五、促進(jìn)綜合素質(zhì)發(fā)展,順便提升學(xué)習(xí)成績

   學(xué)生發(fā)現(xiàn),有了“任務(wù)單”,他們自己能學(xué)會(huì)知識(shí)。在課堂上,他們協(xié)作評(píng)價(jià),協(xié)作探究,梳理并展示協(xié)作探究成果,提出質(zhì)疑,做出闡釋,學(xué)習(xí)的深度和廣度漸次提升,不僅邏輯思維能力得到進(jìn)一步發(fā)展,而且,在觀察事物、發(fā)現(xiàn)問題和解決問題方面,以及語言表達(dá)能力和社會(huì)交往能力等方面,都得到很好的鍛煉。這些學(xué)生畢業(yè)之后,有可能告別“山寨”,走向創(chuàng)新。

   而且,學(xué)生在學(xué)習(xí)中獲得了良好的成就感體驗(yàn),激發(fā)起持續(xù)的學(xué)習(xí)興趣。這為健康地走向社會(huì)、走向生活創(chuàng)造了良好的條件。

   令人不可思議的是,翻轉(zhuǎn)課堂在發(fā)展學(xué)生綜合素質(zhì)的同時(shí),在學(xué)習(xí)成績提升上也表現(xiàn)出強(qiáng)勁的提升。

   蘇州新草橋中學(xué)化學(xué)教師俞葉2013年秋開始翻轉(zhuǎn)課堂,她任教的三個(gè)班級(jí)中,兩個(gè)班一直保持年級(jí)第一第二的成績,還有一個(gè)原來排名第八的班級(jí),翻轉(zhuǎn)課堂以后,馬上上升到第五。此后,俞老師一直堅(jiān)持翻轉(zhuǎn)課堂,任教班級(jí)的成績穩(wěn)超同等水平的常規(guī)教學(xué)班。

   蘇州工業(yè)園區(qū)星港學(xué)校初中語文教師董勁翻轉(zhuǎn)課堂前,所教班級(jí)的語文成績?cè)谡Z文總均分、基礎(chǔ)知識(shí)均分、作文均分、語文均分,語文合格率、基礎(chǔ)知識(shí)合格率和優(yōu)秀率,作文合格率和優(yōu)秀率等詳細(xì)統(tǒng)計(jì)中,沒有一項(xiàng)居于前兩位(共四個(gè)平行班)。翻轉(zhuǎn)課堂之后,成績立即開始提升,到期末的時(shí)候,在上述所有數(shù)據(jù)中,除了一項(xiàng)最好數(shù)據(jù)為原來處處領(lǐng)先的班級(jí)保持之外,其它最好數(shù)據(jù)都到了她任教的班級(jí)。

   蘇州市陽山實(shí)驗(yàn)初級(jí)中學(xué)物理教師唐建華在翻轉(zhuǎn)課堂前,所教班級(jí)的成績一直在教研組長所教班級(jí)之下,翻轉(zhuǎn)課堂之后,這種局面開始被打破,出現(xiàn)多次超越教研組長所教班級(jí)的情況,雙方呈現(xiàn)交替領(lǐng)先之勢(shì)。

   蘇州市景范中學(xué)數(shù)學(xué)教師馮偉開始翻轉(zhuǎn)課堂之后,發(fā)現(xiàn)所教班級(jí)在年級(jí)中的成績開始變化。他在期中考試前兩周開始翻轉(zhuǎn)課堂,期中考試成績處于平行班排名第三的位置,與成績最高班相差1.77分,與成績最低班相差0.15。到了期末考試的時(shí)候,雖然排名沒有變化,但是,與成績最高班相差0.46——縮小了差距;與成績最低班相差1.06——擴(kuò)大了差距。顯然,學(xué)習(xí)卓有成效。

   江蘇省木瀆高級(jí)中學(xué)地理教師馬莉莉?qū)嶒?yàn)翻轉(zhuǎn)課堂之后,所教四個(gè)普通班的地理平均成績中,最低的為80.71,而另外四個(gè)常規(guī)教學(xué)班中,平均成績最高為80.70,低于翻轉(zhuǎn)課堂四個(gè)班中成績最低的班級(jí)。她所教的兩個(gè)培東班,成績高出另外兩個(gè)培東班(常規(guī)教學(xué))的幅度更加明顯。值得一提的是,馬老師翻轉(zhuǎn)課堂布置的課堂作業(yè)量(翻轉(zhuǎn)課堂倡導(dǎo)學(xué)習(xí)知識(shí)在課外,內(nèi)化知識(shí)、拓展能力在課堂),只有傳統(tǒng)教學(xué)班級(jí)課外作業(yè)量的1/4。孰優(yōu)孰劣不辯自明。

   上述情況,是教師們用微課程教學(xué)法翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)效,也是躲在實(shí)踐之外的“冷思考”者想不明白的。因?yàn)?,大多?shù)的所謂“冷思考”,其實(shí)是沒有實(shí)踐根基的,是真正的冷,沒有熱情的冷。而真正的冷思考者,始終是充滿熱情的,他們充分估價(jià)教師轉(zhuǎn)型的重要與艱難,不斷創(chuàng)意方法,破解實(shí)踐難題,從而一步一個(gè)腳印走向成功。并且,在實(shí)踐的基礎(chǔ)上成功提煉出具有一系列清晰的概念、原理、方法的理論體系,實(shí)踐也因而更加精彩。

 

   我們記起了黑格爾的話:要是沒有熱情,世界上任何偉大的事業(yè)都不會(huì)成功。(金陵)

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