一、翻轉(zhuǎn)課堂揭示了學(xué)習(xí)是否有效的原因
可汗學(xué)院創(chuàng)始人薩爾曼?汗在2011年TED演講中闡述了一個(gè)影響深遠(yuǎn)的觀點(diǎn):通常(學(xué)習(xí)中)有瑞士奶酪式的保證通過原有基礎(chǔ)繼續(xù)建構(gòu)的“間隙”(It’s usually because theyhave these Swiss cheese gaps that kept building throughout theirfoundation)。
我們把這道“間隙”看作掌握新的學(xué)習(xí)材料所要花費(fèi)的功夫。如果讓學(xué)生按照自己的步驟學(xué)習(xí),就能給學(xué)生以足夠的時(shí)間下功夫,以填掉保證通過原有基礎(chǔ)繼續(xù)建構(gòu)的“間隙”,掌握新的學(xué)習(xí)材料。假如不能保證學(xué)生有足夠的時(shí)間下功夫,以填掉瑞士奶酪式的“間隙”,就會(huì)產(chǎn)生學(xué)習(xí)困惑,從而不能很好地掌握新的學(xué)習(xí)材料。
問題是,不同的學(xué)生掌握同樣的學(xué)習(xí)材料,需要的時(shí)間是不一樣的。當(dāng)大多數(shù)學(xué)生通過一堂課時(shí)間的學(xué)習(xí),花足了掌握學(xué)習(xí)材料需要的功夫的時(shí)候,還有一些學(xué)生在一堂課的時(shí)間限制下,無法達(dá)到花足掌握學(xué)習(xí)材料需要的功夫的境界,于是留下學(xué)習(xí)困惑,并且隨著學(xué)期學(xué)習(xí)活動(dòng)的推進(jìn),上述學(xué)習(xí)困惑將不斷積累,最終導(dǎo)致“學(xué)困生”或“后進(jìn)生”的產(chǎn)生。
原因在于,傳統(tǒng)課堂的學(xué)習(xí)時(shí)間一般表現(xiàn)為常量,不支持“讓學(xué)生按照自己的步驟學(xué)習(xí)”。雖然我們一再強(qiáng)調(diào)“沒有學(xué)不好的學(xué)生,只有教不好的教師”,但是事實(shí)上,只要傳統(tǒng)課堂教學(xué)存在,它本身就是一塊源源不斷滋生“學(xué)困生”的土壤。我們不難透過圖一發(fā)現(xiàn)“學(xué)習(xí)是否有效”的原因:
傳統(tǒng)教學(xué)以喂養(yǎng)式的“灌輸”為基本形式,無視學(xué)生是否通過下足功夫掌握學(xué)習(xí)材料,無視同一時(shí)間限制下,部分學(xué)生達(dá)不到下足功夫從而產(chǎn)生學(xué)習(xí)困惑的必然性,盲目地寄希望于用“題海戰(zhàn)”、疲勞戰(zhàn)來解決學(xué)習(xí)困惑,實(shí)際上體現(xiàn)了對(duì)學(xué)習(xí)是否有效的原因的無知,其直接后果就是“沒有學(xué)不好的學(xué)生”的破產(chǎn)。
傳統(tǒng)教學(xué)以喂養(yǎng)式的“灌輸”和“題海戰(zhàn)”為特征,原因在于:對(duì)學(xué)習(xí)是否有效的原因不了解。這種以無視學(xué)習(xí)規(guī)律為特征的教學(xué)方式早晚要被清除出課堂教學(xué)。
二、自主學(xué)習(xí)任務(wù)單使課前學(xué)習(xí)得以目標(biāo)管理
微課程教學(xué)法致力于把學(xué)習(xí)科學(xué)、學(xué)習(xí)技術(shù)和教學(xué)原理融為一體,構(gòu)建起三大模塊、導(dǎo)學(xué)一體,基于單位課時(shí)教學(xué)活動(dòng)的翻轉(zhuǎn)課堂模型(也是翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)與教的策略)。參見圖3:
圖3:三大模塊、導(dǎo)學(xué)一體的微課程教學(xué)法模型
圖1可見,微課程教學(xué)法把單位課時(shí)教學(xué)活動(dòng)劃分為兩個(gè)具有內(nèi)在邏輯聯(lián)系的階段,即課前學(xué)習(xí)階段和課堂學(xué)習(xí)階段。實(shí)際上是把課前自主學(xué)習(xí)與課堂互動(dòng)學(xué)習(xí)納入一個(gè)體系。
課前學(xué)習(xí)階段可以細(xì)分為兩個(gè)模塊:自主學(xué)習(xí)任務(wù)單(以下簡稱“任務(wù)單”)和配套學(xué)習(xí)資源。兩大模塊之間的關(guān)系如下,“任務(wù)單”給出學(xué)習(xí)指南和學(xué)習(xí)任務(wù),學(xué)生在“任務(wù)單”指導(dǎo)下完成學(xué)習(xí)任務(wù);教師根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)開發(fā)配套學(xué)習(xí)資源,目的直指幫助學(xué)生完成“任務(wù)單”給出的任務(wù)。
微課程教學(xué)法倡導(dǎo)的指導(dǎo)學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)的最重要的載體就是“任務(wù)單”?!叭蝿?wù)單”包含學(xué)習(xí)指南、學(xué)習(xí)任務(wù)、困惑與建議等三個(gè)模塊。
在學(xué)習(xí)指南中,包含達(dá)成目標(biāo)、學(xué)習(xí)方法建議和課堂學(xué)習(xí)形式預(yù)告等三個(gè)項(xiàng)目。
學(xué)生拿到自主學(xué)習(xí)任務(wù)單,就知道學(xué)習(xí)是自己的事。可以在“任務(wù)單”的指導(dǎo)下,瞄準(zhǔn)達(dá)成目標(biāo),全力以赴完成學(xué)習(xí)任務(wù)。如果完成學(xué)習(xí)任務(wù)的質(zhì)量好,學(xué)習(xí)目標(biāo)就已達(dá)成。如果學(xué)有困惑可以參看微視頻等配套學(xué)習(xí)資源,這有利于幫助他們完成好學(xué)習(xí)任務(wù)。參見圖4。
圖4:三大模塊、導(dǎo)學(xué)一體的微課程教學(xué)法模型
傳統(tǒng)教學(xué)以喂養(yǎng)式的“灌輸”為基本形式,無視學(xué)生是否通過下足功夫掌握學(xué)習(xí)材料,無視同一時(shí)間限制下,部分學(xué)生達(dá)不到下足功夫從而產(chǎn)生學(xué)習(xí)困惑的必然性,盲目地寄希望于用“題海戰(zhàn)”、疲勞戰(zhàn)來解決學(xué)習(xí)困惑,實(shí)際上體現(xiàn)了對(duì)學(xué)習(xí)是否有效的原因的無知,其直接后果就是“沒有學(xué)不好的學(xué)生”的破產(chǎn)。
翻轉(zhuǎn)課堂的課前自主學(xué)習(xí)是一個(gè)目標(biāo)管理的過程。這個(gè)目標(biāo)管理過程通過問題導(dǎo)向的學(xué)習(xí)任務(wù),化紛繁復(fù)雜為清晰明了,方便學(xué)生達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。
三、問題導(dǎo)向使課前自主學(xué)習(xí)變輕松
四、“四步法”:發(fā)展學(xué)生綜合素養(yǎng),促進(jìn)教師“轉(zhuǎn)型”
所謂“四步法”,表現(xiàn)為課堂學(xué)習(xí)中的檢測(cè)、作業(yè)、協(xié)作和展示等四個(gè)步驟或環(huán)節(jié)。四個(gè)步驟之間呈現(xiàn)漸次提升、環(huán)環(huán)相扣的關(guān)系。
檢測(cè)指課始檢測(cè),時(shí)間一般不超過5分鐘,相當(dāng)于傳統(tǒng)課堂中的導(dǎo)入新課。檢測(cè)的難度相當(dāng)于“任務(wù)單”和教學(xué)視頻,屬于行為主義范疇。其主要功能是讓學(xué)生進(jìn)一步體驗(yàn)學(xué)習(xí)成就感,為進(jìn)入難度漸次提升的學(xué)習(xí)打好心理基礎(chǔ),順便查漏補(bǔ)缺。
作業(yè)指進(jìn)階作業(yè),是檢測(cè)之后的必然選擇。翻轉(zhuǎn)課堂認(rèn)為,沒有課堂作業(yè)就沒有翻轉(zhuǎn)。進(jìn)階作業(yè)應(yīng)體現(xiàn)“最近發(fā)展區(qū)”理念,在基本概念和基本原理學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上、逐步提升學(xué)習(xí)難度,從而保證學(xué)生思維水平不斷提升。
協(xié)作主要指基于真實(shí)情境的協(xié)作探究,著重考察學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問題的能力,以及發(fā)現(xiàn)新問題的能力。協(xié)作探究開始在思維能力和實(shí)踐能力等方面發(fā)力,借助項(xiàng)目學(xué)習(xí)的協(xié)作探究形式,讓學(xué)生探究真實(shí)情境中的主題,發(fā)現(xiàn)問題、解決問題,培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。語文、英語等學(xué)科,可以結(jié)合教學(xué)實(shí)際,采用協(xié)作創(chuàng)作的方法,讓學(xué)生在頭腦風(fēng)暴中,創(chuàng)作較高質(zhì)量的作品,在聽說讀寫等方面得到提升。
展示是協(xié)作探究的延續(xù),要求學(xué)生推薦本組代表展示小組協(xié)作探究的成果,接受其他組學(xué)生質(zhì)疑,并做出闡釋。值得一提的是,展示不是“作秀”,而是展示、質(zhì)疑、闡釋一體化的互動(dòng)學(xué)習(xí)過程。
展示、質(zhì)疑、闡釋活動(dòng)是一個(gè)梳理、分享學(xué)習(xí)成果的過程,需要把本小組協(xié)作探究的成果梳理并表達(dá)出來,是意義建構(gòu)的重要手段。同時(shí)又是一個(gè)發(fā)現(xiàn)問題、培養(yǎng)質(zhì)疑的勇氣與能力的過程。當(dāng)然,又是接受質(zhì)疑的小組,快速甄別問題,并即時(shí)給出回應(yīng)的邏輯思維與口頭表達(dá)能力的訓(xùn)練過程。在這些功能錯(cuò)綜交織的活動(dòng)中,學(xué)生綜合能力得到發(fā)展。為他們走上社會(huì)工作之后,告別“山寨”、從事創(chuàng)新奠定基礎(chǔ)。
展示與協(xié)作探究相結(jié)合,構(gòu)成微型項(xiàng)目學(xué)習(xí)。項(xiàng)目學(xué)習(xí)的探究主題來自真實(shí)情境,通過協(xié)作方式碰撞思想、激發(fā)智慧創(chuàng)新,發(fā)現(xiàn)解決問題的途徑與方法,直至解決問題,體現(xiàn)的是深度學(xué)習(xí)。因此,展示不是“作秀”,而是高效內(nèi)化知識(shí)、拓展能力的策略。
由此可見,“四步法”拓展了學(xué)習(xí)的深度和廣度。經(jīng)過課前自主學(xué)習(xí)之后,由淺入深、由簡單到復(fù)雜,環(huán)環(huán)相扣。在這個(gè)過程中,學(xué)生的邏輯思維能力、實(shí)踐操作能力、語言表達(dá)能力和社會(huì)交往能力等都得到很好的發(fā)展,順便提高學(xué)習(xí)成績。一句話,學(xué)生綜合素養(yǎng)得到發(fā)展。其教學(xué)質(zhì)量遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過傳統(tǒng)教學(xué)擅長的低水平的“山寨”社會(huì)成員培養(yǎng)模式。
根據(jù)“四步法”的要求,教師不再需要去演教案,而是需要設(shè)計(jì)好方案、促進(jìn)學(xué)習(xí)不斷深化,并且靜觀全局,在必要的時(shí)候給予學(xué)生問題引導(dǎo),把學(xué)習(xí)不斷引向深入,真正成為學(xué)生自主學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)者、組織者、指導(dǎo)者、幫助者、促進(jìn)者。
此外,在檢測(cè)和作業(yè)環(huán)節(jié)中,都嵌入一個(gè)“協(xié)作評(píng)價(jià)”的子環(huán)節(jié)。在完成檢測(cè)和進(jìn)階作業(yè)之后,讓學(xué)生開展對(duì)一對(duì)、議一議、改一改的同伴互助,發(fā)現(xiàn)問題,探討問題出在何處,并著手解決問題。如果意見一致,小組只需交一份作業(yè);如果不一致,先看能不能統(tǒng)一意見,如果仍有兩種以上不同意見,則相應(yīng)交兩份以上作業(yè)。因此,一方面是學(xué)生認(rèn)知能力提升,另一方面是教師批閱作業(yè)量下降。
江蘇省木瀆高級(jí)中學(xué)地理“翻轉(zhuǎn)”實(shí)踐表明,雖然課堂作業(yè)量只有常規(guī)班課外作業(yè)量的1/4,翻轉(zhuǎn)課堂班的成績照樣超過常規(guī)班。
我們已經(jīng)從理論層面上分析了微課程教學(xué)法翻轉(zhuǎn)課堂之所以比傳統(tǒng)教學(xué)強(qiáng)的原因。在實(shí)踐層面上,翻轉(zhuǎn)課堂不僅有效促進(jìn)學(xué)生綜合素質(zhì)發(fā)展,在成績上也絲毫不落下風(fēng)。
五、促進(jìn)綜合素質(zhì)發(fā)展,順便提升學(xué)習(xí)成績
聯(lián)系客服