為了滿足星兒家長們的知識需求，小編專門結合上期文章將剩余的部分語言訓練材料分享給大家，這篇文章專門介紹了理解能力差的孤獨癥兒童的語言訓練,以供家長們學習參考。
幾乎所有的孤獨癥兒童都有“語言理解障礙”，語言理解能力差。這里的“理解能力差”是專指那些已經越過了發(fā)音障礙，能說“話”，甚至能“閱讀”的那類兒童。這類兒童的語言表達形式很特別，可以用刻板、模仿、重復來概括，表現為幾種類型：
即刻模仿他人的話語，別人說什么，他重復什么。完全不理解語言的意義。
延遲模仿他人、電視、收音機的語言內容，并不立刻模仿，而是過了一段時間才模仿出來，并不厭其煩地重復。比如重復廣告詞、天氣預報等，并且大多是機械重復。
自發(fā)地、刻板地重復一句話或反復地講自己經歷的事，或別人不解其意的詞語，或反復提問同一個問題，即使對他的問題給予了答復，他還要再重復問。
總之，他們說話好像在做一種自我娛樂的游戲，或是一種自我情緒的表達，并不為要說給別人聽;他們對別人的話語也沒太大的興趣、沒有反應，叫他，他好像聽不見。他們所說的話語中真正有意義的內容很少。
語言理解力差的原因。如何看待孤獨癥兒童的這種刻板、模仿和重復語言的現象，這是一個非常復雜的問題，這種現象的背后隱藏著很多不為人知的原因?，F在我們只能試著對這一現象做一些解釋。
1、首先我們從語言的生理機制來看這個問題。1874年德國學者威爾尼克發(fā)現在大腦半球的顳上回處，有一腦區(qū)具有辨別語言，形成語義的功能，這個腦區(qū)損傷會引起“接收性失語癥”?；颊哒f話是語音與語法均正常，但不能分辨語音和理解語義，出現對語言(音-義)信息加工和對語言信息含義的理解障礙，我們能否透過以上的理論區(qū)看孤獨癥兒童的刻板、模仿和重復語言的現象?
2、其次，我們還可以從孤獨癥兒童的感知注意的偏離來看這個問題。對聲音感知的過分敏感或過分遲鈍是孤獨癥兒童的一個特點。在多種形式的語言刺激中，他們只對某些聲音刺激作出反應(注意并記住)，只對聲音的一部分注意，而不能對整個聲音刺激作出反應(電視里德多種語言形式，只對廣告、天氣預報類感興趣)，尤其對日常生活中人的話語不作反應。
3、最后，我們還可以從對孤獨癥兒童的早期干預這個層面來看這個問題。毋庸置疑，這部分孤獨癥兒童的視覺記憶非常好，顯現出比其他兒童有更高的記憶和復誦能力。成人對他們這種語言發(fā)展的偏離未作有效的早期干預，其結果是語言發(fā)展偏離正常越來越遠。
我國有人提出“瞬間言語”和“準瞬間言語”的概念。所謂“瞬間言語”指的是瞬間出現的水平明顯高于經常性語言的言語，這種言語很難誘導產生，也不能使之重復。另一種”準瞬間言語“也是水平明顯高于經常性語言餓言語，發(fā)生的次數并不少?！彼查g言語“和”準瞬間言語”的出現，顯示出孤獨癥兒童潛在的言語能力。這也是我們應該注意的問題。
這部分兒童的語言訓練如何進行。不理解語言的內在含義聽不懂別人的話，不懂得語言的使用方法是這部分兒童的根本問題。訓練首先要解決如何注意別人的說話，如何聽懂別人的話;要長期培養(yǎng)他們的理解性語言，建立正確的概念;盡快要做的工作是：發(fā)展功能性語言去代替刻板、模仿、重復的無意義的語言。
聽懂別人的話，前提是能注意別人說話，并能在協(xié)助下(最初)或自動對“話”作相應的反應。我們可以通過很多訓練達到目的。聽指令作辨別物品的訓練是最基礎的練習。
怎樣訓練兒童聽懂別人的話
◎“給我”的訓練
兒童坐在指導者的對面，指導者對著桌上的物品說：“給我”。兒童必須將放在眼前的物品拿起來交給指導者。(需要手勢的提示或者給予輔助;指導者用手指指一下物品再用手指指自己，或另一個指導者協(xié)助兒童拿物品)
◎視覺配對練習。
指導者手拿一物品，令兒童注意看，再令兒童從兩張圖中選取一張與指導者手中的物品配對，并要與指導者的目光對視。
◎聲音與物品的配對練習。
指導者只說：“給我XX”，兒童自動拿物品或卡片給指導者，并且一定要看著指導者。
◎日常生活中聽指令練習。
可以聽指令做動作;聽指令做事情;“把XX擺好”、“把XX拿過來”。必要時運用手勢、肢體語言，圖卡等視覺線索給予提示。
復雜的指令有指導者示范動作再令其模仿。
◎在日常生活中，通過講有趣的故事來吸引兒童注意聽。
◎運用“刺激-反應-處理”的行為干預模式來幫助兒童理解語言的意義。
兒童對語言刺激反應正確時，一定要及時獎勵;兒童對語言刺激反應錯誤時，要及時糾正，告訴兒童說：“不對”或“不”，然后再給他做示范，令其重復反復練習直到對了為止;兒童如果對語言刺激無反應時，要認真分析原因，或降低語言內容的難度，或給兒童必要的提示，如提一句話的開頭幾個字或一個字，讓其能順利地接著說下去。下面是一個降低語言難度但最終達到目的一個例子。
指導者問：“這是什么?”兒童不回答(不反應);指導者說：“餅干”，兒童還是不回答(無反應);指導者：“把餅干給我”。兒童把餅干給他;指導者：“很好，說餅干”。兒童：“餅干”;指導者：“好孩子!這是什么?”兒童：“餅干”，指導者：“太好了!”在這個例子中，兒童不愿意去回答某個問題，那就適當改變一下策略，降低難度，讓兒童去重復指導者提供給他的答案，最后又回到訓練的起始點。
理解能力差的這部分孤獨癥兒童，他們的語言中并不缺少詞匯，但是這些詞匯絕大多數是消極的、無內容的，只是一些語音的空殼。因此培養(yǎng)理解性的語言，建立正確的概念應是這部分兒童語言訓練的第二個目標。理解性語言的建立過程，也是概念建立的過程。正確概念的建立又能更好地促使其理解性語言的發(fā)展。
概念是由詞來代表的，它是思維的基本形式，反映客觀事物的一般的本質的特征。在認識過程中，把所感覺到的共同特點抽出來，加以概括，就形成概念。比如從各種車輛、船只和飛機中抽出它們是用于運輸的這一共同特點，就概括出了“交通工具”這一抽象的概念。
怎樣幫助孤獨癥兒童發(fā)展理解性語言，建立正確的概念。
◎積累詞匯，理解每個詞的意義。
我們可以通過實物、圖卡、照片、演示這些直觀的手段讓兒童了解每個詞所代表的意義，同時也積累直觀的感性經驗。比如教水果類的詞匯，應把該教的水果一一呈現給兒童，通過用眼睛看，用手摸觸，用鼻子聞，用嘴嘗這些手段使兒童獲得關于這種水果的豐富的感性經驗并以同樣的方法教會兒童去辨別不同的水果。
◎“變式”教學。
所謂“變式”教學就是在教兒童一個概念時，要把同一概念呈現的不同形態(tài)告訴兒童，以便他能去區(qū)別、辨別出事物非本質的特征，而抓住事物的本質屬性。例如教“杯子”這個概念，就要一一教給兒童去認識不同顏色、不同形狀、不同材料的各式各樣的杯子，然后逐漸的去掉非本質的屬性(顏色、形狀、材料)，最后抽出杯子是盛飲料或其他液體的器具這一本質屬性，使兒童知道：凡是用來盛飲料或其他液體的圓柱狀或下部略細的器具都可以叫做杯子。在建立杯子這個概念的過程中，兒童也大大地豐富了他關于杯子的理解性詞匯。同時抽象思維能力也得到發(fā)展。
◎分類訓練
分類訓練就是根據物品的特點把相同的東西歸成一類，這是幫助兒童通過認物品學詞匯來鍛煉抽象概括能力的一個非常重要的訓練。我們可以這么去做：
首先指導者告訴兒童：“和XX放在一起?！北热缰笇д咧钢惠v玩具車，告訴兒童把它放在一推玩具車中去。
指導者通過問兒童來引入，把東西歸類(一類或更多的類)。比如指導者問：“這是什么?”兒童：“鞋”。指導者問：“我們用它干什么?”兒童：“穿”，指導者：“這些是我們穿的東西?！敝笇д撸骸霸倌靡浑p鞋看看?！敝笇д哌€可以問哪些東西是吃的，哪些東西是穿的，哪些東西是乘坐的這類問題，讓兒童把東西歸成幾類。
先從把物品歸為較具體的群體做起，然后逐漸教會兒童把東西歸類為更加抽象的群體。比如先認識歸類各類動物：狗類、貓類、魚類。。。，然后再提升歸類為動物這個大概念。
所謂“功能性語言”是指孤獨癥兒童在他實際生活的環(huán)境中真正需要的、有用的、在適當的時候用得著，而且會用的那些語言。功能性語言不只是有聲音，還包括其他無聲語言的溝通方法。最初的功能性語言應包括以下內容：
1、表達自我需要的語言(要，我要，，，我想，，，，);
2、一般交往的禮貌語言(你好，謝謝，再見等);
3、描述一般事務的語言(這是XX，這是干什么用的等);
4、回答社會問題的語言(姓名、年齡、住址等);
5、簡單動詞的使用;
6、描述自我狀態(tài)的語言(我看見XX，我有XX;我渴了，我餓了等);
7、對不知道的問題回答不知道;
8、呼名征求別人意見，請求別人幫助的語言(XX，我可以，，，嗎?幫幫忙，幫幫我，XX，幫幫我)。盡快地幫助孤獨癥兒童發(fā)展功能性語言是改善他們語言行為的根本手段。只有這樣用實際有用的語言去代替那些刻板、重復無意義的語言才能一步步引導孤獨癥兒童朝著正常的方向發(fā)展。
怎樣幫助孤獨癥兒童發(fā)展功能性語言
1、培養(yǎng)動機
年齡大或者能力較好的孩子，指導者要不斷地把正在做或將要做的事情告訴他，如說：“去超市買面包”，讓他知道我們正在做的事，并學習如何表達。以后就要利用熟悉的情境給他提表達要求。
對小年齡、能力較差的孩子則幫他把他想要的事用口語表達出來。比如他想喝水，在帶他去拿水時，告訴他“我要喝水”或“我們去拿水”并用手勢做輔助表達。慢慢培養(yǎng)他用簡單的詞語作表達。
孤獨癥兒童的語言訓練要非常生活化，出門時，在家時，看到人時，做事時都要教他說話，并鼓勵兒童主動表達，越有機會表達的兒童語言發(fā)展就越好。
2、注意方法
在“一對一”教學，要由兩個人一起教，一個扮演指導者的角色，一個扮演讓孩子模仿的對象，構成一種正常的交往模式，不能一人扮演提問者及答話者兩種角色。
從練習回答各種問題來學習表達。下面是幾個例子：
1、能以自己的名字來稱呼自己。方法：1)指導者與兒童一起站在鏡子面前，指著兒童在鏡中的影像，重復說出兒童的名字。2)協(xié)助兒童指著鏡子中的影像，問：“這是誰?”另一個指導者示范回答：“這是XX”。3)向兒童重復提問，兒童以下列形式回答：“這是XX”(可說出兒童名字的第一個字作提示)。4)若兒童嘗試說出“走，走路”或發(fā)出其他近似的聲音，立即獎勵他;5)若兒童未能回答，指導者則代兒童回答，并要求兒童模仿說出答案一次;6)重復以上步驟，并逐漸減少提示及協(xié)助，再練習說其他圖片中的動作。
提示：
1、提問前的過度、引導很重要，練習一開始，并不直接提問，而是以描述實物、圖片的形式把答案說出來并作強調，然后才練習回答。
2、要有實物、照片、圖片這些可視性強的材料。
3、一般步驟為：示范(多次)-》協(xié)助(各種提示;嘴形、開頭的音。。。)-》嘗試回答-》獎勵-》自動說出。
學習評估說話有沒有達到目的。
這方面的練習就是通過設計情境，然后讓兒童學習怎樣根據聽話人的反應來調整自己的反應。如兒童說：“爸爸，我們去玩好不好?”也許他說話的聲音小，問得不清楚，或者沒有看著爸爸說，他爸爸便故意裝成沒有反應。這時，媽媽則在旁邊教他，爸爸沒聽清楚，再大聲講一遍。讓他知道爸爸的反應表示沒有聽清楚，沒有達到目的，需要再重復。通過多種形式的練習讓兒童掌握如何恰當運用語言的技能。
發(fā)展功能性的語言，建立起正確的溝通模式是矯正孤獨癥兒童刻板、重復語言的根本辦法。但是，我們仍應該重視如何消退刻板、重復語言。
矯正刻板，重復語的策略
如果總是重復廣告詞與天氣預報，則在相當一段時間使他沒有機會再聽到這些內容。
一遍一遍地重復短語或問題，最好的辦法是不去理睬重復的短語，而去鼓勵口頭表達新的想法，或用別的事情來轉移他的注意。
如果總是鸚鵡學舌似地模仿他人言語，則應教他如何表達。把正確的語句告訴他，并反復練習，直到掌握了為止。比如你問他：“家在哪里?”兒童也重復“家在哪里?”你就訂一個計劃來幫助他學會回答別人的提問。如果確實不會回答的問題，要教他說“不知道”。
一、寫在前邊的話
一提到孤獨癥兒童的語言訓練，往往使人想到的就是教孩子發(fā)音說話，學會用言語交流。而對于那些長期沒有口語能力的孤獨癥兒童，則很少想到利用代償手段來積極地幫助他學會與人交流。其實，孤獨癥兒童的語言訓練應以改善交流障礙的實用能力為目的，而不僅僅是學發(fā)音說話。在人類交際中，有聲語言和書面文字固然占有最重要的地位，但是我們也知道，表達思想還有其他手段，這就是非言語交流。根據研究，人們談話時只有35%的信息是由言語傳遞的，其他65%的信息則是由非言語交流方式傳遞的。非言語交流作為一種社會交往技能，可以通過訓練而得到加強，從而來補償由于口語的缺損帶來的交流障礙，如聾人利用手勢語這種替代手段來表達、溝通。除了利用手勢語這種手段，言語障礙患者還可以通過畫圖來交流，這是一種很古老的流通方式，但至今仍然很有用。溝通板和溝通冊也常被用于溝通訓練中。溝通板由常用的文字加圖或標志等組成，患者通過指的動作表明自己的意圖，甚至可以進行交“談”。溝通冊是言語障礙患者隨身攜帶的一種溝通工具，溝通冊中有患者本人及家屬和周圍相關人員的照片，還有能表明活動、地點等的照片或圖畫。如有文字能力，則只需在溝通冊上用文字表達即可。溝通冊不僅對言語障礙患者有幫助，就是正常的人在與不同語種的人交流時也常用此法。八十年代末，在北美提出了一種“輔助交流法”的教育方法，此法也是一種“言語替代法”，90年代已風靡北美。所謂“輔助交流法”就是利用計算機或字母板來幫助那些口語及書寫表達很困難的患者與人溝通?；颊咄ㄟ^訓練，就可以在計算機上打出字母或用手指在字母板上指出一個字母，來表達他的意思。幫助言語交流障礙患者掌握其他的“言語替代”手段來進行溝通的方法是很多的。在孤獨癥兒童的溝通訓練中，我們可以選擇那些適合兒童需要的方法來幫助他們。對于沒有口語，或經長期訓練仍未發(fā)展出口語的孤獨癥兒童，就應考慮用非言語的手段和人溝通。當然要使孤獨癥兒童通過學習并獲得一種替代言語的“代償交流”手段也并非易事，需要訓練者刻意去教。本文就具體介紹一下“圖像交換溝通系統(tǒng)”。
二、什么是圖像交換溝通系統(tǒng)
圖像交換溝通系統(tǒng)(The Picture Exchange Communication System)簡寫為PECS，它是在美國德納瓦州自閉癥學習計劃(Delaware Autistic Program)中提出來的。此方法最初的應適對象是孤獨癥和那些不能以言語作社交溝通的學齡前兒童。以后，PECS經過修改，更進一步應用到不同年齡而有言語溝通障礙人士身上。圖像交換溝通系統(tǒng)由訓練者+可視性媒介(圖卡、文字、溝通板)+設置的情境+被訓練者構成。最初訓練者在專門設置的情境中，教導孤獨癥兒童選取一物品的圖像卡，交給溝通對象，來換取該物品。以后逐步地通過圖卡辨別訓練，使兒童掌握更多的物品的名稱，進而進到句子結構訓練階段。兒童經過最初由訓練者協(xié)助完成溝通到最后主動地表達意見的過程，逐步地掌握溝通的技巧。
三、使用圖像交換溝通系統(tǒng)的方法
(一)、準備階段
1、在PECS對兒童進行訓練之前，應使兒童具有用圖卡與實物配對的能力，還應有一定的識別圖卡的能力。
2、基本的學習技能是保證訓練能順利進行的基礎。這些技能是指：①能注意說話的人，②能安靜地坐一段時間，③能跟人模仿。如果這些基本能力不具備，那么在運用PECS對兒童作溝通訓練之前要首先去訓練兒童獲得這些基本的學習能力。
3、選擇合適的交換物品。老師通過觀察，選擇出兒童最喜愛的食品、玩具和其他物品若干樣。把這些物品繪成圖卡(若有現成的也可以)或照成像片，以便在最初的實物交換訓練中使用。
4、設計好放置圖卡的系統(tǒng)，這包括①放圖卡的活頁夾、溝通板，②圖卡類別及順序編排，③設定放置圖卡的形式及位置。
(二)、圖像交換溝通系統(tǒng)學習的六個階段
第一階段：實物交換
1、協(xié)助兒童與老師溝通。此階段需要兩位老師來操作。一個擔任指導者，另一個則擔任兒童模仿者。一開始就構成一種你來我往的模式。具體做法如下：①老師甲坐在兒童的背后，老師乙坐在兒童的對面，②桌面上放上兒童最喜愛的食品(如餅干)及該物品的圖卡，③老師乙伸手拿著餅干的手說：“我有餅干”，老師甲則把兒童的手掌，協(xié)助他拿起桌子上的餅干圖卡，放在教師乙的手中，④老師乙拿餅干給兒童吃。
2、逐漸減少協(xié)助。訓練的最終目的是要兒童發(fā)展出自主的表達意向，因此對兒童的協(xié)助要根據情況逐漸減少。減少協(xié)助的程序為：①把著兒童的手掌→②輕托兒童的手肘→③拍他的手臂提示→④手指圖卡提示→⑤聽到老師乙說：“我有××”，就自動去拿圖卡交換。
3、注意事項
1)在整個訓練過程中，老師甲和老師乙都不要指令兒童：“拿圖卡給老師(我)或提問：‘你想要什么’?！敝挥柧毸宦犚娬f：“我有××”就作出反應，拿圖卡去換他喜歡的東西，以此構成最初的應答關系。其他的提示會干擾他學習如何應答。
2)每次兒童成功地拿圖片給老師，老師要立刻把桌子上他最喜愛的東西給他，并給予口頭的獎勵(好棒，好孩子)。其他的動作則不獎勵。
3)兒童喜愛的東西不能選擇太多，1-2樣即可，但可不斷變換。
4)每天至少有兩個時間段的訓練，每個時段的時間不宜過長。
5)當兒童能在5次訓練中，有4次都能主動地拿圖卡交換老師手中的物品，這一階段的目標就基本達到，可轉入下一階段的訓練。
第二階段：擴大主動性
這一階段與上一階段相同的地方是：仍進行實物交換練習;所不同的是：圖卡的放置有變化，不在兒童伸手就能拿到的桌面上，而放在了和兒童有一定距離的溝通板或活頁夾上，需要兒童運動身體去取圖卡。這樣就和真實的交往溝通更接近。生活中也都不是什么都替孤獨癥兒童準備好，他一伸手就能得到，而是要運用各種能力去達到目的(比如借助凳子去取高處的東西)。另外老師和兒童的位置也有變化。
操作步驟如下：
1、把圖卡貼在溝通板或活頁夾上。
2、仍由老師甲和老師乙來協(xié)助完成溝通(方法如第一階段)。
3、逐漸增加老師和兒童的距離，但溝通板仍在兒童附近。
4、最后溝通板逐漸遠離兒童。
注意事項：
1、這一階段，老師仍不作言語提示。
2、教師和兒童的距離，溝通板和兒童距離的增加應看兒童完成的情況來逐步實施。達到了80%的成功率，就表示基本達到目標。
第三階段：圖卡辨別
前兩階段的訓練都是以一張圖卡去換物品，沒有其他的干擾因素，兒童學習起來比較容易。這一階段雖然仍是用圖卡去換物品，但逐漸增加了辨別的難度，增加了干擾因素，即要求兒童從多張圖卡中選出正確的那張，同時物品已不在桌面上，而是放進一個遮蔽了物品的地方。
具體的操作如下：
建立一情境，讓兒童作出要求。例如：讓兒童坐在電冰箱附近，電冰箱里有兒童喜愛吃的冰淇淋。
1、在溝通板上貼上一張空白圖卡和一張冰淇淋圖卡，兒童須拿取正確的圖卡給老師。才可以吃冰淇淋。
2、在溝通板上貼上一張與冰淇淋無關的圖卡(如帽子圖卡)和一張冰淇淋的圖卡，兒童須從兩張圖卡中作選擇。
3、在溝通板上貼上多張圖卡，兒童須從多張圖卡中選取冰淇淋的圖卡。
4、當兒童已能辨認8-10張圖卡，便可以把兩張或三張兒童都認識的圖卡放在一起，讓他辨別，并且圖卡的尺寸也要逐漸縮小。
注意事項
1、注意變更溝通板上的圖卡的位置，不要形成兒童選取的圖卡總是在離他最近的地方的定式。
2、不作“給我圖卡”的提示，讓兒童根據設置的情境，自行作出要求。
3、需要反復練，放物品的地方也可作變化。
第四階段：句子結構訓練
前三個階段的訓練都是以一物的圖卡來交換該物，構成的交流模式是：①老師說：“我有餅干“，②兒童應答——拿圖卡去換餅干。兒童這一動作表達的意思實際上是：“我要餅干”。兒童在專門設計的交流情境中，用一個單詞(圖卡)表達了一個比該單詞意義更豐富的意思。這是兒童用不完整句表達階段，是發(fā)展到用完整句表達必須經過的重要階段。第四階段正是在前三個階段充分練習的基礎上，進入到真正意義上的句子結構訓練。這一階段的可視性媒介，除了圖卡，還有字卡“我要”。
訓練步驟如下：
1、溝通板的左面固定地貼上“我要”字卡。溝通板右邊離“我要”字卡稍遠的地方貼上一物品的圖卡(蘋果或其他的東西)。
2、老師甲協(xié)助兒童把要求的圖卡(蘋果)貼在“我要”的后面。
3、兒童把組成的句子“我要蘋果”兩個圖卡一起取下，拿給老師乙，才可以得到蘋果。
4、變動字卡“我要”在溝通板上的位置，兒童須找到它并角貼在溝通板的左面，隨后貼上蘋果的圖卡。
注意事項
1、對“我要”的理解及文字的記憶應在進入第四階段之前通過手勢來練習。
2、老師仍不作“給我圖卡”的提示。
3、當兒童成功地把“我要”“蘋果”兩張圖卡貼在一起時，老師甲由應指著兩張圖卡高聲念出：“我要蘋果”，(還可伴有手勢)教兒童以完整的句子表達要求。
4、“我要××”的句型練習要通過用不同的物品反復練，這是一個非常有用的句子。
5、當兒童已準確地把握了“我”的概念后，就要逐步地引入對代詞“你”的理解。老師在兒童把“我要××”的兩張卡片給老師時，老師一面把物品給兒童，一面對著他說：“給你”。
第五階段：對“你要什么?”作出回應
這一階段由用完整句表達要求轉入對提問作出回答，進入了真正意義上的一來一往，一問一答式的溝通。
練習步驟如下：
1、老師指著“我要”字卡，同時問：“你要什么?”在老師甲的幫助下，兒童拿起“我要”字卡及要求物品的圖卡作回應。
2、老師乙先看著兒童問：“你要什么?”老師甲幫助兒童指著“我要”字卡，然后去取圖卡放在“我要”后面，再一并把字卡和圖卡給老師乙。
3、教師的提問及兒童的回答兩者相隔的時間要一秒一秒地延長，要等待兒童去逐漸把“你要什么?”和“我要什么”這種聯(lián)系構筑起來。直到兒童不須再去看“我要”字卡，一聽到老師問“你要什么?”就能對老師的提問作出反應。
注意事項
1、這一階段的練習，開始階段可由兩位老師來共同指導，以后的階段由一位老師來操作即可。
2、要特別注意溝通技巧的訓練。比如為了訓練兒童的主動性，當兒童拿著圖卡交給老師時，老師要故意不理他，低下頭或看別處，另一老師則教導兒童輕拍老師的肩膀，以吸引老師的注意，這時老師要即時回應。這種練習可使兒童學會：表達要根據對方的反應來作適當的調整的溝通技巧。
第六階段：回應性及主動性表達意見
此階段是PECS最困難的階段，也是很重要的階段?；卮稹澳憧匆娛裁?”“你有什么?”等類問題不同于回答“你要什么?”這個問題。后者只是表達個人要求，而前者則是向別人敘述客觀的事實，這類句型的背后含有把談話繼續(xù)下去的廣闊空間?；卮鹆恕澳憧匆娏耸裁?”之后，還可以就“它是干什么用的?”“它是什么形狀?”等等問題進行描述性的回答。正是這幾類句型奠定了表達自我需要進行社會性交談的基礎。一旦兒童較自如地回答這些問題，當另一些成人或兒童試著跟該兒童說話時，他就知道如何去回答。接下來就能較容易地去學習其他問句的回答。
這一階段的練習方法和第五階段大致相同。
1、教回答“你看見了什么?”
1)老師在“我要”字卡下方加上“我看見”字卡，溝通板的另一地方貼上物品的圖卡。要注意的是：選擇的物品(圖卡)應是兒童熟悉的，但是他不太喜歡的那類，以免他看見喜歡的物品圖卡就引發(fā)他說“我要××”。
2)老師指著“我看見”字卡，同時看著兒童問：“你看見了什么?”
3)兒童起初可在老師的協(xié)助下拿起“我看見”的字卡及所看見的事物的圖卡來回答老師的提問。協(xié)助的老師要大聲說：“我看見了××?！?/span>
4)老師先問了“你看見了什么?”之后，才指著“我看見”圖卡，并且前后相隔的時間要一點一點地延長。
5)逐漸減少協(xié)助，直到兒童不須再看“我看見”字卡，而是一聽到問題：“你看見什么?”就能自動去拿“我看見”字卡來作回應。
2、教回答：“你有什么?”方法如上，在此不再重復。
圖像交換溝通系統(tǒng)的優(yōu)點及局限
PECS對于那些長時間沒有發(fā)展出口語能力的孤獨癥兒童的溝通訓練無疑是一種很好的“代償”手段。這是因為：
1、PECS用圖片和實物來教兒童學習句子，導入是比較容易的。
2、PECS的操作簡單易行，它不需要多么復雜的教具和高難度的技巧訓練，它的訓練模式主要是在老師的協(xié)助下，兒童反復練習。
3、在老師專門設置在社會情境中，兒童能學到有用的語言及正確的溝通方式。對于言語溝通有巨大障礙的孤獨癥兒童來說，學習功能性語言(即能表達他們最基本的需要及在他們生活環(huán)境中作一般的交流的那些語言)是他們最重要的目標。
4、在PECS訓練中，老師最初可以協(xié)助兒童對問題作出反應，但是老師絕不作言語的提示，而是讓兒童在模仿的練習中，逐漸地理解“問”與“答”兩者間互動的關系，并由協(xié)助下的被動應答轉為完全主動的表達。PECS主要用圖卡及實物，還有溝通板來教導兒童學習溝通，仍有它的局限性。在兒童用卡片和實物掌握了一些句子之后，接下來就可利用書本來進一步練習。這時認字及寫字都要及時跟上，以便最終教會兒童用文字的方式來溝通。
