情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論：對建構(gòu)主義的發(fā)展
王文靜
北京師范大學(xué)認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)與學(xué)習(xí)研究所 北京 100875
【摘要】情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論雖有其獨立的系列觀點，卻與建構(gòu)主義有著千絲萬縷的聯(lián)系，并在很多方面豐富和發(fā)展了建構(gòu)主義的相關(guān)研究，在對知識和學(xué)習(xí)的認(rèn)識上，情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論在知識的產(chǎn)生、建構(gòu)的內(nèi)容、學(xué)習(xí)遷移以及個體與環(huán)境的關(guān)系等方面對建構(gòu)主義的發(fā)展尤為突出。
【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義；情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)；實踐共同體；學(xué)習(xí)遷移
20世紀(jì)90年代以來，情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論以其深刻廣泛的理論基礎(chǔ)，超越了傳統(tǒng)的、基于心理學(xué)領(lǐng)域的情境觀，并善于從人類學(xué)、批判教育學(xué)、生態(tài)學(xué)、社會學(xué)與政治學(xué)等相關(guān)領(lǐng)域的研究中反思自身的發(fā)展，進而成為90年代學(xué)習(xí)理論領(lǐng)域研究的主流。這一理論的研究與發(fā)展不僅影響了學(xué)習(xí)和發(fā)展領(lǐng)域的理論研究，而且也促進了教育實踐中關(guān)于課程與教學(xué)的改革和反思。在其研究與發(fā)展過程中，情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論不僅借鑒了建構(gòu)主義和其他相關(guān)認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論的研究新成果，而且豐富和發(fā)展了建構(gòu)主義的研究。本文在對建構(gòu)主義和情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論的主要觀點進行簡要闡述的基礎(chǔ)上，主要分析情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論對建構(gòu)主義的發(fā)展。
一、建構(gòu)主義及其主要觀點
縱觀建構(gòu)主義的相關(guān)研究文獻發(fā)現(xiàn)，對建構(gòu)主義的理論與實踐研究是相當(dāng)豐富的，這些研究主要包括建構(gòu)主義的理論淵源、不同建構(gòu)主義流派或范型的觀點、學(xué)習(xí)模式、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)評價、學(xué)習(xí)遷移以及建構(gòu)主義在教育、教學(xué)中的應(yīng)用等等。不同國家與流派的研究者在研究中所提出的研究問題和使用的術(shù)語都有很大不同，因而建構(gòu)主義在其發(fā)展過程中，逐步形成了相對穩(wěn)定的流派和范型，這些流派和范型之間雖然有很多觀點上的分歧，但也形成了一些共性的觀點。
(一)建構(gòu)主義及其主要范型
建構(gòu)主義是一種心理學(xué)和哲學(xué)的觀點，是關(guān)于知識與學(xué)習(xí)的理論；它論述了什么是認(rèn)識以及個體如何認(rèn)識的問題。在哲學(xué)、心理學(xué)、人類學(xué)等相關(guān)理論研究的基礎(chǔ)上，建構(gòu)主義認(rèn)為，知識是發(fā)展的、非客觀的、內(nèi)部建構(gòu)和社會與文化中介的，是個體解決認(rèn)知沖突的自我調(diào)控過程，是個體在工具與符號的中介下自我建構(gòu)新意義的過程，繼而使個體通過合作的社會活動、對話與討論來進一步協(xié)商新建構(gòu)的意義，從而形成更為高級的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。
在建構(gòu)主義的相關(guān)研究中，有六種主要的范型在研究中逐步形成了自己的觀點，并產(chǎn)生了深遠的影響。它們是，激進建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義、社會建構(gòu)論、信息加工建構(gòu)主義、中介行為的社會文化取向或社會文化認(rèn)知的觀點和控制論系統(tǒng)觀；也有研究者根據(jù)不同的分類標(biāo)準(zhǔn)將建構(gòu)主義分為不同的類型，如有研究者從知識獲得的角度將建構(gòu)主義分為：外源建構(gòu)主義、內(nèi)源建構(gòu)主義和辨證建構(gòu)主義等。每一種流派和類型都有其主要觀點和主張，有其重要的理論與實踐價值，但同時也存在一些不足，所以，也有學(xué)者提出整合的建構(gòu)主義觀點。
(二)建構(gòu)主義的主要觀點
建構(gòu)主義的各種流派或范型在對“知識與學(xué)習(xí)”的認(rèn)識上見仁見智，形成了不同的觀點，也有研究者將建構(gòu)主義的各種范型進行整合，形成了辨證或整合的建構(gòu)主義觀點，這些觀點不僅普遍被理論與實踐的研究者們所接受和運用，而且具有很強的共性，現(xiàn)分述如下：
(1)“知識不是被動接受的，而是認(rèn)知主體積極建構(gòu)的”。這是激進建構(gòu)主義的最典型的觀點，所以，這一范型的代表人物格拉斯菲爾德(Von Glaserfield)稱之為建構(gòu)主義的第一原則，只要接受這條原則的觀點都可以被認(rèn)為是建構(gòu)主義觀。甚至有研究者由此將僅以這一原則為基礎(chǔ)的觀點稱為“輕微的建構(gòu)主義”(trivial constructivism)；所有持這一觀點的建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是被動接受的，知識不是由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)習(xí)者自己建構(gòu)知識的過程。不同的建構(gòu)主義范式雖然所關(guān)注的知識建構(gòu)的側(cè)面是不同的，但在這一點上，它們的觀點卻是一致的；
(2)學(xué)習(xí)產(chǎn)生于學(xué)習(xí)者先前所建構(gòu)的知識和經(jīng)驗。他們認(rèn)為學(xué)習(xí)者不是空著腦袋進教室的，因而教學(xué)不是從外部填入新知識，而是把學(xué)習(xí)者已有的知識作為新知識的生長點，是知識的處理和轉(zhuǎn)化；由于個體具有獨特性，因而每個學(xué)習(xí)者應(yīng)基于自己與世界相互作用的獨特經(jīng)驗和賦予這些經(jīng)驗的意義，來建構(gòu)自己的知識，而不是等待知識的傳遞。不同的建構(gòu)主義范式都重視學(xué)習(xí)者自身的經(jīng)驗和自我的發(fā)展，當(dāng)然它們也不否認(rèn)外部的引導(dǎo)；
(3)個體是在社會文化背景下，在與他人的互動中，主動建構(gòu)自己的認(rèn)知與知識。這是典型的社會建構(gòu)主義的觀點。與其它建構(gòu)主義范型一樣，社會建構(gòu)主義也把學(xué)習(xí)看成是個體自己建構(gòu)的過程，但它更關(guān)注建構(gòu)過程中社會性的一面。并認(rèn)為，個體與社會是相互聯(lián)系、密不可分的；知識來源于社會的建構(gòu)；學(xué)習(xí)與發(fā)展是有意義的社會協(xié)商；文化和社會情境在兒童的認(rèn)知發(fā)展中起著巨大的作用；
此外，研究者們總結(jié)了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的主要特征，認(rèn)為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)是一種積極的、建構(gòu)的、累積的、目標(biāo)指向、診斷的和反思的過程。從這些特征的描述上不難看出，建構(gòu)主義雖然關(guān)注建構(gòu)過程中社會性的一面，但是對學(xué)習(xí)的關(guān)注是基于個體的，這是建構(gòu)主義在對學(xué)習(xí)的研究中一個非常突出的特點。
二、情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)及其主要觀點
(一)情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)
情境認(rèn)知(situated cognition)是不同于信息加工理論的另一種學(xué)習(xí)理論。它試圖糾正認(rèn)知的符號運算方法的一些不足，特別是信息加工理論中完全依靠于規(guī)則與信息描述的認(rèn)知，僅僅關(guān)注有意識的推理和思考的認(rèn)知，忽視了文化和物理的情境脈絡(luò)。研究者認(rèn)為，認(rèn)知科學(xué)家們慣用“情境認(rèn)知”，是因為他們對個體和社會層面的認(rèn)知更感興趣，并希望從人工智能、心理學(xué)傳統(tǒng)和個體認(rèn)知出發(fā)對情境認(rèn)知進行研究，以期引起心理學(xué)界的關(guān)注，因為，情境認(rèn)知與人工智能、神經(jīng)科學(xué)、語言學(xué)和心理學(xué)等所有與理解個體心理直接有關(guān)的領(lǐng)域緊密結(jié)合。事實也是如此，情境認(rèn)知已經(jīng)成為認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的重要組成部分，成為認(rèn)知科學(xué)的一個重要分支。情境認(rèn)知的突出特點是把個體認(rèn)知放在更大的物理和社會的情境脈絡(luò)中，這一情境脈絡(luò)是互動性的，包含了文化性建構(gòu)的工具和意義。也有研究者從學(xué)習(xí)環(huán)境的建構(gòu)視角認(rèn)為，情境認(rèn)知把認(rèn)知研究的關(guān)注點從環(huán)境中的個人轉(zhuǎn)向人和環(huán)境。情境學(xué)習(xí)(situated learning)是人類學(xué)家慣用的術(shù)語。人類學(xué)家們對文化的意義建構(gòu)更感興趣，在他們的研究中，一般不使用“情境認(rèn)知”這一術(shù)語，而使用情境學(xué)習(xí)或情境行動。威廉姆J．克蘭西(Clancey，W．J．)在其論文《情境學(xué)習(xí)指南》中認(rèn)為，情境學(xué)習(xí)不僅僅是一種使教學(xué)必須“情境化”或“與情境密切相關(guān)”的建議；情境學(xué)習(xí)是有關(guān)人類知識本質(zhì)的一種理論，它是研究人類知識如何在活動過程中發(fā)展的，特別是人們?nèi)绾稳?chuàng)造和解釋他們正在做什么的表征；知識不是一件事情或一組表征，也不是事實和規(guī)則的云集，知識是一種動態(tài)的建構(gòu)與組織，正如我們想象著什么事情要發(fā)生在我們身上，我們要談什么和做什么一樣，我們的行為建立在我們作為一個社會成員的角色之上；知識還應(yīng)該是人類協(xié)調(diào)一系列行為的能力，去適應(yīng)動態(tài)變化發(fā)展的環(huán)境的能力。特別是，我們在一個基本的社會情境中對我們的活動進行構(gòu)想，進而限制我們的思維和言行。換言之，我們的行為深深植根于我們作為一名社會成員的角色之中。所以，在情境學(xué)習(xí)理論看來，知識是基于社會情境的一種活動，而不是一個抽象具體的對象；知識是個體與環(huán)境交互作用過程中建構(gòu)的一種交互狀態(tài)，不是事實；知識是一種人類協(xié)調(diào)一系列行為、去適應(yīng)動態(tài)變化發(fā)展的環(huán)境的能力。情境學(xué)習(xí)的主要特征是：提供能反映知識在真實世界中的運用方式的真實情境；提供真實的活動；提供接近專家作業(yè)和過程模式化的通路，并提供多樣化的角色和前景；支持知識的合作建構(gòu)；在臨界時刻提供指導(dǎo)和支撐；促進反思，以便有可能形成抽象；促進清晰表述，以便使緘默知識成為清晰的知識；在完成任務(wù)時，提供對學(xué)習(xí)的整體評價等等。其中，合法的邊緣性參與和實踐共同體被認(rèn)為是情境學(xué)習(xí)的最關(guān)鍵特征或要素。
(二)情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)的主要觀點
情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)(situated cognition and 1earning)是一個綜合性的概念，在一些研究文獻中，有很多研究者使用這——綜合性術(shù)語，如在《MIT認(rèn)知科學(xué)百科全書》中，作者就將情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)作為一個概念來理解與使用。我們使用這一概念，用來表示關(guān)于情境認(rèn)知和情境學(xué)習(xí)或情境性理論的一系列觀點。這一理論關(guān)于知識與學(xué)習(xí)的相關(guān)觀點如下：
(1)個體心理常常產(chǎn)生于構(gòu)成、指導(dǎo)和支持認(rèn)知過程的環(huán)境之中，認(rèn)知過程的本質(zhì)由情境決定，情境是一切認(rèn)知活動的基礎(chǔ)；
(2)心理與環(huán)境的互動不僅發(fā)生在高度機械的任務(wù)中，而且也發(fā)生在一些日常任務(wù)之中，因此，認(rèn)知心理學(xué)必須關(guān)注“自然界中的認(rèn)知”，只有在自然界情境中，才能真正描繪出人類認(rèn)知的性能和局限；
(3)知識是一種高度基于情境的實踐活動，是個體與環(huán)境交互作用過程中建構(gòu)的一種交互狀態(tài)，是一種人類協(xié)調(diào)一系列行為、去適應(yīng)動態(tài)變化發(fā)展的環(huán)境的能力；
(4)學(xué)習(xí)是一種文化適應(yīng)，是實踐共同體中合法的邊緣性參與。學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者參與真正的文化實踐，將參與視作學(xué)習(xí)的關(guān)鍵成分和重要特征，并要求學(xué)習(xí)者通過理解和經(jīng)驗的不斷地相互作用，在不同情境中進行知識的有意義協(xié)商，在不同的實踐共同體中，通過“合法的邊緣性參與”獲得意義和身份的建構(gòu)。
三、情境認(rèn)知與情境學(xué)習(xí)理論對建構(gòu)主義的發(fā)展
由以上論述可知，情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義在很多觀點上是相通的，而且在實踐研究中，兩種理論的運用也常常有異曲同工之妙。特別是社會建構(gòu)主義理論，由于其強調(diào)社會文化背景在個體意義建構(gòu)中的作用，一些觀點和情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論的早期觀點有很多一致的地方，更由于在教育實踐層面中兩者的暗合，使一些學(xué)者將情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論劃歸到建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的陣營中，并認(rèn)為，情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論和社會建構(gòu)主義是一回事，或者說，情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)就是社會建構(gòu)主義的一個分支。事實上，這一觀點是欠推敲的。
情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論雖與建構(gòu)主義有著千絲萬縷的聯(lián)系，但卻有自身獨立的觀點，并在很多方面發(fā)展了建構(gòu)主義的研究。情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論肯定了認(rèn)知與學(xué)習(xí)的情境性本質(zhì)，把研究關(guān)注的焦點從個體轉(zhuǎn)向了個體與社會文化情境的關(guān)系以及人們在這種情境中的參與和活動，并提出了一系列觀點?，F(xiàn)結(jié)合對建構(gòu)主義和情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論的分析，從以下幾個方面分析說明情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論對建構(gòu)主義的發(fā)展。
(一)知識是情境性的社會實踐
知識是什么?知識是如何產(chǎn)生的?兩種理論對這些問題的不同回答形成了不同的觀點。在建構(gòu)主義看來，知識是對外部世界的重新建構(gòu)；知識的產(chǎn)生依賴于個體先前獲得的知識和經(jīng)驗；知識產(chǎn)生于人與周圍環(huán)境的互動。情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論對知識進行了新的定位和假設(shè)，認(rèn)為知識不是抽象的，而是一種高度基于情境的實踐活動，是情境性的社會實踐；知識是個體與環(huán)境交互作用過程中建構(gòu)的一種交互狀態(tài)，知識是一種人類協(xié)調(diào)一系列行為、去適應(yīng)動態(tài)變化發(fā)展的環(huán)境的能力。情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論還高度重視工具在人類學(xué)習(xí)中的作用，強調(diào)把知識視作工具并試圖通過真實實踐中的活動和社會性互動促進學(xué)生的文化適應(yīng)。因此，情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)不僅改變了知識的假設(shè)，而且把“情境性”視為知識的首要特征，從一個更寬泛的視野中去理解“知識的產(chǎn)生”，認(rèn)為知識是作為活動、情境以及文化的副產(chǎn)品出現(xiàn)的，知識的產(chǎn)生不僅僅是一種“建構(gòu)”和“互動”，還是一種文化適應(yīng)。
(二)個體身份、共同體中的意義和共同體也是在互動中建構(gòu)的
在建構(gòu)主義的主要觀點中，無論社會建構(gòu)主義如何關(guān)注“互動”和“協(xié)商”，關(guān)注個體建構(gòu)過程中，個體的背景和經(jīng)驗，關(guān)注個體與社會和環(huán)境的互動。建構(gòu)主義最為關(guān)注的還是個體的建構(gòu)，所以，建構(gòu)主義認(rèn)為個體建構(gòu)的是“知識”，或者說是個體的“主觀世界”，而背景和經(jīng)驗，社會和環(huán)境都是對個體建構(gòu)的一種促進；而情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論拓展了建構(gòu)主義對“建構(gòu)內(nèi)容”的認(rèn)識，認(rèn)為個體不僅建構(gòu)了個體的“知識”或“主觀世界”，共同體中的“意義”和個體的“身份”也是在互動中建構(gòu)的，這些意義和身份的建構(gòu)受到其所依存的更廣泛的情境的極大影響，同時，多個層面?zhèn)€體參與的共同體在更廣泛的意義上建構(gòu)了自身持久的發(fā)展。對這一問題的認(rèn)識得益于人類學(xué)家對情境學(xué)習(xí)的研究。在對情境學(xué)習(xí)的研究中，人類學(xué)家們提出了“合法的邊緣性參與”這一核心概念，并認(rèn)為“合法的邊緣性參與”指的是學(xué)習(xí)的過程，這種過程說明了一名新手從加入實踐共同體到發(fā)展成為完全的參與者的經(jīng)歷，或者從學(xué)習(xí)者的角度來看，這一過程說明了學(xué)習(xí)者是如何參與到社會文化實踐的活動中，并如何逐步在這種實踐中變得能夠勝任重要職責(zé)的?？梢?，正是學(xué)習(xí)的參與特征同時使共同體中的“意義”和學(xué)習(xí)者的“身份”獲得了建構(gòu)。
在一個實踐共同體中，“參與”有多種層次和方式，“邊緣性”包含“多重的、各式各樣的、或多或少的參與以及由共同體定義的在自己領(lǐng)域內(nèi)的更廣范圍或?qū)哟蔚膮⑴c”。由于在實踐共同體中“邊緣性”具有相對的涵義，合法的邊緣性參與不僅具有不斷變化的參與方式，還有隨著時間的推移參與到實踐共同體的個體身份的不斷改變的事實。因此，溫格認(rèn)為，通過參與進行學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)考慮三個廣義的層面：針對個體；針對共同體和針對組織。針對個體的學(xué)習(xí)意味著在實踐共同體中的參與，當(dāng)然，在一個共同體中，所有的學(xué)習(xí)者都是共同體的成員，雖然，他們有可能處于共同體中不同的位置，具有不同階段的“學(xué)徒”或“專家”的身份，這一層面的學(xué)習(xí)不僅使個體建構(gòu)了“知識”和“共同體”，同時建構(gòu)了個體的“身份”；而各類實踐共同體中的學(xué)習(xí)是要延續(xù)共同體內(nèi)的實踐和意義創(chuàng)新，并確保共同體中不斷有新成員加入，在這樣一個過程中，共同體層面的學(xué)習(xí)不但可以保證隨著新手的加入，最初的新手可以逐步地變成老手和專家，同時，共同體層面的學(xué)習(xí)還使得共同體中“意義”的建構(gòu)成為可能；最后，在組織的層面上進行學(xué)習(xí)是維持實踐共同體彼此互相聯(lián)結(jié)或依存的結(jié)果，通過這種方式，一個組織能夠了解到它所知道的并因此而使得該組織變得更加有效和有價值起來。同時共同體的學(xué)習(xí)能保持共同體中共同的文化歷史遺產(chǎn)，建立共同體的相互依賴系統(tǒng)，并形成一個共同體中再生產(chǎn)的循環(huán)，這意味著更廣泛、持久的共同體本身建構(gòu)成為必然。
(三)在個體、共同體及社會文化情境之間的關(guān)系中研究學(xué)習(xí)遷移
現(xiàn)代心理學(xué)家一般認(rèn)為，遷移是一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響。這種影響既包括積極的促進作用(即正遷移)，也包括消極的干擾作用(即負遷移)；既可以是前面的學(xué)習(xí)影響后來的學(xué)習(xí)(即順向遷移)，也可以是后來的學(xué)習(xí)影響前面的學(xué)習(xí)(即逆向遷移)。也有學(xué)者認(rèn)為，遷移是過去的學(xué)習(xí)經(jīng)驗對現(xiàn)在學(xué)習(xí)過程的影響；或者是現(xiàn)在的學(xué)習(xí)對學(xué)生將來學(xué)習(xí)的影響。建構(gòu)主義學(xué)派也非常關(guān)注學(xué)習(xí)遷移的研究，在研究中高度關(guān)注“建構(gòu)”與“情境”在學(xué)習(xí)遷移中的作用，并提出學(xué)習(xí)遷移是新穎情境中的重構(gòu)、復(fù)合而豐富的學(xué)習(xí)情境更有利于學(xué)習(xí)遷移的產(chǎn)生；學(xué)習(xí)遷移的產(chǎn)生依賴于兩個遷移情境之間聯(lián)系的建立等系列觀點；也有研究者從“建構(gòu)”的視角提出了“學(xué)習(xí)情境”與“應(yīng)用情境”的概念，并提出建構(gòu)同時發(fā)生在學(xué)習(xí)與應(yīng)用情境中。建構(gòu)過程反過來在這兩種情境中都影響了學(xué)習(xí)過程。綜觀這些研究，我們不難發(fā)現(xiàn)建構(gòu)主義雖然關(guān)注學(xué)習(xí)遷移的研究，看到了在學(xué)習(xí)遷移中“情境”的重要作用，但是，對學(xué)習(xí)遷移的研究更多關(guān)注的是學(xué)校中的“學(xué)生”，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)在學(xué)科之間的遷移、在校內(nèi)與校外之間的遷移和“學(xué)習(xí)情境”與“應(yīng)用情境”之間的遷移。
在對“學(xué)習(xí)遷移”的研究中，情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論的研究者們首先對傳統(tǒng)的遷移理論提出了質(zhì)疑，并發(fā)展了一系列觀點，第一，學(xué)習(xí)遷移發(fā)生在真實、復(fù)雜的情境中，具有很強的生成性和延續(xù)性。如上文所述，知識是情境化的，知識的建構(gòu)不僅在任何學(xué)習(xí)環(huán)境中，而且它建構(gòu)在考慮特定目標(biāo)的應(yīng)用情境中，個體知識能否遷移取決于個體與社會情境之間的互動。所以，即使是知識的遷移也不可能是從一個“學(xué)習(xí)情境”到另一個“應(yīng)用情境”中，不考慮具體情境來討論遷移是沒有意義的；第二，個體的學(xué)習(xí)與發(fā)展是與其所在的共同體的發(fā)展密切聯(lián)系的，個體在學(xué)習(xí)過程中的產(chǎn)生的遷移是在“合法的邊緣性參與”過程中生成和發(fā)展的；第三，情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論關(guān)注對校外學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)遷移的研究，關(guān)注日常生活實踐和互動、協(xié)商在遷移中的重要作用，從更開放的層面上，關(guān)注“情境”的生態(tài)學(xué)意義。總之，情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，應(yīng)在新型知識觀前提下，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)遷移觀，不僅僅關(guān)注對學(xué)校中學(xué)生學(xué)習(xí)遷移的研究，而應(yīng)在個體、共同體以及更廣泛的社會文化情境之間的關(guān)系中重新界定學(xué)習(xí)遷移、研究學(xué)習(xí)遷移。
(四)“個體”和“環(huán)境”都是學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)中的要素，兩者相互建構(gòu)
建構(gòu)主義關(guān)注認(rèn)知主體的主觀建構(gòu)，同時關(guān)注建構(gòu)過程中社會性的一面，并提出了自己的觀點。但是，在“個體與環(huán)境關(guān)系”的認(rèn)識上，建構(gòu)主義認(rèn)為“個體”是建構(gòu)主體，“環(huán)境”是個體建構(gòu)過程中的支撐和條件，建構(gòu)主義關(guān)注的焦點是“個體的建構(gòu)”；而情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，“個體”和“環(huán)境”都是同一個學(xué)習(xí)系統(tǒng)中的要素，兩者是相互建構(gòu)的，這一理論關(guān)注的焦點是“個體與環(huán)境(或共同體)的關(guān)系”，希望建立的是一個學(xué)習(xí)的生態(tài)系統(tǒng)。對這一問題的認(rèn)識會涉及到對實踐共同體的認(rèn)識。實踐共同體指的是學(xué)習(xí)的一種生態(tài)型環(huán)境或情境，它是保障“合法的邊緣性參與”這一學(xué)習(xí)過程有效進行的重要條件。實踐共同體中有多種要素：學(xué)習(xí)個體、目標(biāo)、課程、工具及資源、規(guī)則、學(xué)習(xí)活動分工以及學(xué)習(xí)的環(huán)境或情境。所有這些要素之間的互動關(guān)系是非常復(fù)雜和多元的。在情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論研究中，因為引入了這樣一個概念，使得對“個體與環(huán)境關(guān)系”的認(rèn)識上有了重大得突破，環(huán)境不再是個體建構(gòu)的條件，而成為學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)中與個體具有同等地位的要素。
此外，與建構(gòu)主義不同的是，情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論還高度關(guān)注自然界中的認(rèn)知研究，關(guān)注自然狀態(tài)下知識的獲得和學(xué)習(xí)的發(fā)生。
“新課程背景下物理教學(xué)情境的開發(fā)與應(yīng)用”
開題報告
執(zhí)筆:江西省安?？h教研室
一、課題的提出
（一）本課題研究的社會與教育背景
二ΟΟ八年秋季，我省高中全面實施新課程，安福中學(xué)是全省67所高中課改實驗校本之一。新課程改革者一項涉及教育理念、教學(xué)方法、教材及評價的全方位的改革，課程改革的關(guān)鍵在于課堂教學(xué)實踐，而物理情境教學(xué)設(shè)計就是新課程背景下物理教學(xué)改革的一個很好的突破口?？v觀目前的物理教學(xué)現(xiàn)狀，會發(fā)現(xiàn)這樣一個常見的問題，教師總拘泥于教材、拘泥于胸有成竹的高考熱點知識，采用的方法是講清知識點，再配以大量的典型練習(xí)，以達到熟能生巧的目標(biāo)，結(jié)果導(dǎo)致學(xué)生“知其然，不知其所以然”，碰到新題型仍舊無從下手，生產(chǎn)生活中的物理實際問題更是無法解決。
如何將學(xué)生從題海中解脫，真正做到減輕學(xué)生的學(xué)業(yè)負擔(dān)，同時讓學(xué)生在物理學(xué)習(xí)過程保持旺盛的求知欲，不致于產(chǎn)生一種倦怠與無奈，這就要求我們教師必須立足于課堂，從物理實驗、生活事例、信息技術(shù)、物理史事、師生形體活動等方面著手研究，開發(fā)一系列物理教學(xué)情境的素材，通過鮮活的、形象的情境激發(fā)學(xué)生的求知欲和思維的積極性，進而培養(yǎng)和提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力，促進學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。從另一角度上來說，也可以為我校新一輪的課改提供支持。
（二）本課題在國內(nèi)外的研究現(xiàn)狀及理論依據(jù)
1、國內(nèi)外研究現(xiàn)狀
目前國內(nèi)同類課題研究的有：上海市閔行中學(xué)物理組曾以課題“物理教學(xué)情境的開發(fā)與應(yīng)用”展開過研究，但由于缺乏交流，其研究進展?fàn)顩r不太了解。網(wǎng)上偶見一些有關(guān)物理情境教學(xué)的零星文章，但大都比較膚淺，缺乏系統(tǒng)性研究。
2、課題的理論依據(jù)
物理教學(xué)情境是指在物理教學(xué)中，作用于學(xué)習(xí)主體，使之產(chǎn)生一定情感反應(yīng)并激活物理情境思維的環(huán)境，而情境思維是當(dāng)情境所提供的線索對學(xué)生而言較陌生，學(xué)生舊有知識的經(jīng)驗和認(rèn)知結(jié)構(gòu)不能完全理解或者解釋，造成認(rèn)知沖突，從而激發(fā)的一種思維。物理教學(xué)情境也包括物理問題情境、物理實驗情境、物理概念情境、物理思想方法態(tài)度的情境（也稱物理人文情境）等。
現(xiàn)代心理學(xué)研究表明：人的情緒一量被激活，內(nèi)臟反應(yīng)，特別是內(nèi)分泌系統(tǒng)的參與，會加強和延續(xù)情感的產(chǎn)生，而感情的信息載體就是這種被激活的神經(jīng)興奮過程。創(chuàng)設(shè)情境即是教師激發(fā)學(xué)生神經(jīng)，使其產(chǎn)生興奮的過程。認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為：學(xué)習(xí)可以分為機械學(xué)習(xí)和有意義的學(xué)習(xí)兩大類，有意義的學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)者將知識與自己原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)建立起實質(zhì)的、固定的聯(lián)系；機械學(xué)習(xí)則是將新知識生硬地移植到學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。而要產(chǎn)生有意義的學(xué)習(xí)，需在環(huán)境因素與情感調(diào)節(jié)下，通過整合，將新知識同化到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，同化過程中新、舊知識產(chǎn)生沖突，經(jīng)過物理思維的判斷，進一步去偽存真，使認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷完善、不斷豐富。新知識能否被有機地整合，其環(huán)境因素起著極其重要的作用。
情境創(chuàng)設(shè)是情境教學(xué)的核心。教學(xué)中，設(shè)置良好的環(huán)境，可使環(huán)境與整合正相關(guān)。而無效的情境將使環(huán)境與整合無關(guān)，甚至于負相關(guān)。因此，在教學(xué)設(shè)計時教師應(yīng)根據(jù)所授課題的教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生認(rèn)知水平和無意識的心理，精心選擇適當(dāng)內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)一些以學(xué)生為主體的、引人入勝的、輕松和諧的、具有探索性、啟發(fā)性、創(chuàng)造性和科學(xué)文化氛圍的、與學(xué)習(xí)主題的基本內(nèi)容相關(guān)的，能夠引起學(xué)生積極情緒反應(yīng)的情境，讓學(xué)生在情境中通過各種實踐活動取得科學(xué)知識，發(fā)展實踐能力，培養(yǎng)創(chuàng)新精神。
二、研究價值
（一）主要理論價值
1．物理教學(xué)情境與物理情境教學(xué)的界定與作用；
2．物理教學(xué)中情境與知識建構(gòu)的關(guān)系；
3．物理教學(xué)情境的開發(fā)原則及應(yīng)用策略。
（二）主要實踐價值
1．探索開發(fā)物理教學(xué)情境的新途徑；
2．積累物理課堂教學(xué)中情境設(shè)計與應(yīng)用的典型案例，并逐步起建立情境教學(xué)資源庫。
3．通過探索與實踐，實現(xiàn)物理情境下教與學(xué)的行為方式轉(zhuǎn)變，使教師輕松地教、學(xué)生快樂地學(xué)，進一步達成“高效課堂”。
（三）主要創(chuàng)新價值
在新的教學(xué)理念指導(dǎo)下，通過個案分析研究，積累物理課堂教學(xué)中情境設(shè)計與應(yīng)用的典型案例，并逐步建立情境教學(xué)資源庫，同時通過情境應(yīng)用，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、促進學(xué)生動手實驗，進一步改變教與學(xué)的行為方式。
三、研究方法與途徑
本課題使用案例分析法。
“案例分析法”又稱“個案研究法”，由哈佛大學(xué)于1880年開發(fā)完成，后被哈佛商學(xué)院用于培養(yǎng)高級經(jīng)理和管理精英的教育實踐，逐漸發(fā)展成今天的“案例分析法”。哈佛大學(xué)的“案例分析法”，開始時只是作為一種教育技法用于高級經(jīng)理人及商業(yè)政策的相關(guān)教育實踐中，后來被許多公司借鑒過來成為用于培養(yǎng)公司企業(yè)得力員工的一種重要方法。通過使用這種方法對員工進行培訓(xùn)，能明顯地增加員工對公司各項業(yè)務(wù)的了解，培養(yǎng)員工間良好的人際關(guān)系，提高員工解決問題的能力，增加公司的凝聚力。
教學(xué)案例是指在真實的課堂教學(xué)活動中發(fā)生的典型事件，是圍繞事件而展開的生動的故事，是對事件的真實的描述。教學(xué)案例具有典型性、真實性、反思性和可讀性的特點。案例不能杜撰，它是事件的真實再現(xiàn)。一個好的案例不但應(yīng)該揭示問題，而且應(yīng)該對問題進行探索、對問題解決進行決策；更進一步，還應(yīng)該有反思與評價，以便為他人提供借鑒。
“案例分析法”是研究者如實、準(zhǔn)確地記錄某一事物在某一時間發(fā)生、發(fā)展、變化過程并進行分析、研究的一種方法。一個案例就是一個實際情境的描述，在這個情境中，包含有一個或多個疑難問題，同時也可能包含有解決這些問題的方法。它一般是從學(xué)校管理者或教師的角度來描述的，涉及學(xué)生是如何按照學(xué)校管理者或教師提出的解決問題的方案，一步步向前運行的。`
本課題采用“案例分析法”，可以避免“為研究而研究”的形式主義作法，避免“從理念到理念”的論述，避免將已有的論文重新匯總、肆意拔高，避免將他人的實踐研究成果生搬硬套過來，“穿靴戴帽”。而是通過實實在在的案例研究，將理論工作者與課堂教學(xué)有機結(jié)合，在實踐中，邊探索、邊培訓(xùn)、邊提升、邊推進，不斷探索物理教學(xué)情境開發(fā)與應(yīng)用的有效性，進而升華為一定的理論。一句話：研究是為了用。所有課題組成員，將在本課題的研究過程中，充分體驗專家培訓(xùn)和自我培訓(xùn)相結(jié)合的樂趣，分享共創(chuàng)的科研成果，提升課堂教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力的駕馭力，提升課堂教學(xué)的效率。
四、研究步驟與計劃
（一）申報階段（2009年2月-2009年6月）①課題申報；②課題組專家評審；③課題立項。
（二）實施階段（2009年7月-2009年12月）①遞交開題報告；②召集課題組成員制訂課題研究的實施方案、明確各自任務(wù)，課題開題。
（三）中期研究（2010年1月-2010年8月）①組織課題組成員學(xué)習(xí)相關(guān)的理論專著；②邀請專家、學(xué)者現(xiàn)場指導(dǎo)；③課題組研討、展示；④課題研究成果整理。
（四）結(jié)題階段（2010年9月-2010年10月）①資料整理、討論總結(jié)，呈現(xiàn)研究成果。整理教學(xué)案例、相關(guān)論文等，②課題組長完成結(jié)題報告，并遞交結(jié)題報告；③專家評審。
五、本課題研究的預(yù)期成果
1、素材資料庫：課題相關(guān)的課件、教學(xué)錄像等（主要是電子版本，用光盤刻錄）
2、論文：本課題研究的報告、總結(jié)、論文、案例或教學(xué)設(shè)計（匯編成冊）
六、課題組人員分工
（一）組長：伍海華
負責(zé)課題研究的全面工作，為課題的研究提供方案，把握方向，定期組織召集課題組全體人員進行課題研究、交流，在課題研究的全過程中，不斷收集材料，并及時做好書面材料的整理、匯總，同時向課題組成員提供技術(shù)指導(dǎo)。
（二）成員
1．劉才良
指導(dǎo)本課題的研究，監(jiān)督各階段的研究進展情況，同時提供一些科研參考書籍供成員學(xué)習(xí)。
2．朱國干、陽萬平
參與課題研究工作，側(cè)重物理實驗、生活事例方面的情境教學(xué)素材開發(fā)及其應(yīng)用研究。
3．曾淵林、朱林珍
參與課題研究工作，側(cè)重信息技術(shù)、物理史事、師生形體活動等方面的情境教學(xué)素材開發(fā)及其應(yīng)用研究，并負責(zé)博客的日常維護。
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