《網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下基于問題學(xué)習(xí)的課程設(shè)計(jì)》

                                   —————————觀后有感

關(guān)于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下基于問題學(xué)習(xí)的課程設(shè)計(jì)，首先基于問題的學(xué)習(xí)(Problem-Based Learning,以下簡(jiǎn)稱PBL)的特點(diǎn)是以“解決問題”為中心,目標(biāo)是讓學(xué)生在問題解決的過程中提高獲取知識(shí)、解決問題和自主協(xié)作等方面的能力。

情境化教學(xué)的主要特征是:將學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái);促使學(xué)生積極地學(xué)習(xí);能夠使學(xué)生有機(jī)會(huì)自主學(xué)習(xí);鼓勵(lì)從個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和集體經(jīng)驗(yàn)中建構(gòu)個(gè)人化的意義;在真實(shí)情境中評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果,并允許從個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的角度出發(fā)去解釋多元的意義。由于情境化教與學(xué)的主要模式包括基于問題的學(xué)習(xí)和服務(wù)性學(xué)習(xí)(Service Learning)。我們了解到基于問題的學(xué)習(xí)是由情境化教學(xué)中分支出來(lái)的。

基于問題的學(xué)習(xí)(Problem-Based Learning,簡(jiǎn)PBL),是指學(xué)生利用知識(shí)和技能解決一系列實(shí)際問題,從而達(dá)到建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)的目的(Bligh,1995)。它強(qiáng)調(diào)把學(xué)習(xí)設(shè)置到復(fù)雜的、有意義的問題情境中,通過學(xué)習(xí)者的合作來(lái)解決真正的問題,從而學(xué)習(xí)隱含在問題背后的科學(xué)知識(shí),形成解決問題的技能和自主學(xué)習(xí)的能力。主要步驟包括:界定問題、收集信息、提出結(jié)論的選項(xiàng)、選擇一種結(jié)論、在問題的各種限定因素中形成(或提出)結(jié)論、匯報(bào)經(jīng)驗(yàn)?；趩栴}的學(xué)習(xí)有三個(gè)基本要素:問題、學(xué)生和教師。問題是源動(dòng)力,是教師和學(xué)生行為中的客體;學(xué)生以問題解決者的角色出現(xiàn);而教師則由傳統(tǒng)教學(xué)中“教授”主體轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者和促進(jìn)者。同時(shí)問題又分結(jié)構(gòu)良好(Well-Structured Problem)和結(jié)構(gòu)不良(Ill-Structured Problem)。對(duì)于對(duì)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下基于問題的學(xué)習(xí)過程的分析：圖示

1989年,認(rèn)知心理學(xué)家布朗、柯林斯和杜吉德(John Seely Brown,Allan Collins&Paul Duguid)發(fā)表了題為《情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)文化》(Situated Cognition andthe Culture of Learning)的文章。在文章中作者明確指出,知識(shí)具有情境性,它是活動(dòng)、背境和文化的部分產(chǎn)物。知識(shí)在情境中通過活動(dòng)不斷得到發(fā)展，他們認(rèn)為對(duì)情境認(rèn)知理論有如下基本觀點(diǎn)(1)知識(shí)的意義具有情境性,只有通過運(yùn)用才能夠被理解。知識(shí)的意義不是一成不變的,而是取決于具體的使用場(chǎng)合和社會(huì)文化等因素的影響。(2)知識(shí)的意義是個(gè)體和環(huán)境或社會(huì)之間互動(dòng)的產(chǎn)物。知識(shí)不是外部世界的客觀存在,也不是個(gè)體心理內(nèi)部的表征,而是個(gè)體在與周圍環(huán)境和其他社會(huì)個(gè)體相互協(xié)調(diào)和相互活動(dòng)的過程中逐漸建構(gòu)和發(fā)展起來(lái)的。

與此同時(shí)，以萊夫和溫格(Lave&Wenger)為代表的人類學(xué)家則從人類學(xué)的視角發(fā)展了情境認(rèn)知與情境學(xué)習(xí),在論著《情境學(xué)習(xí):合法的邊緣性參與》(Situated Learning:Legitimate Peripheral Participation)中,作者提出了“實(shí)踐共同體”(Community of Practice)的概念,關(guān)注實(shí)踐共同體中的學(xué)習(xí),強(qiáng)調(diào)人在實(shí)踐共同體中的建構(gòu)。它關(guān)注的不僅是意義的情境性,而且是個(gè)體身份的建構(gòu)以及共同體的學(xué)習(xí)。情境學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)有:(1)知識(shí)的意義和個(gè)體的身份是在互動(dòng)中建構(gòu)的,而且這種建構(gòu)具有情境性。知識(shí)不是一件事情或一組表征,也不是事實(shí)和規(guī)則的集合,而是個(gè)體與社會(huì)交互過程中社會(huì)性和文化性的建構(gòu)與組織。個(gè)體在互動(dòng)中不僅建構(gòu)知識(shí)的意義,而且形成自己在共同體中的位置(即身份)。(2)學(xué)習(xí)者在共同體中的社會(huì)參與是學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。“合法的邊緣性參與”是情境學(xué)習(xí)理論的中心概念。“合法的邊緣性參與”是指這樣一個(gè)事實(shí):由于學(xué)習(xí)者是新手,他們不可能完全參與所有的共同體活動(dòng),而只是作為共同體某些活動(dòng)的參與者,通過對(duì)專家的觀察,與專家和同伴的交流、討論,進(jìn)行學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者真正地參與到社會(huì)文化實(shí)踐中。

隨著社會(huì)的和科技的發(fā)展，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論流派紛呈，但也達(dá)成了一定的學(xué)習(xí)共識(shí): (1)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程。建構(gòu)主義認(rèn)為,學(xué)習(xí)不是由教師向?qū)W生傳遞知識(shí),而是學(xué)生根據(jù)外在信息,通過自己的背境知識(shí)和經(jīng)驗(yàn),自我建構(gòu)知識(shí)的過程。在這個(gè)過程中,學(xué)生是認(rèn)知活動(dòng)的主體,教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者、促進(jìn)者、引導(dǎo)者。學(xué)生對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)是一個(gè)螺旋上升的過程。(2)學(xué)習(xí)過程是一個(gè)雙向建構(gòu)的過程。建構(gòu)主義認(rèn)為,建構(gòu)一方面是對(duì)新信息的意義建構(gòu),運(yùn)用原有的經(jīng)驗(yàn)超越所提供的信息,另一方面又包含對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組。(3)學(xué)習(xí)具有社會(huì)性。建構(gòu)主義認(rèn)為,知識(shí)是在人類社會(huì)范圍內(nèi)建構(gòu)起來(lái)的,又在不斷地被改造。社會(huì)建構(gòu)主義也把學(xué)習(xí)看成是個(gè)體建構(gòu)自己的知識(shí)和理解過程,但它更關(guān)心這一建構(gòu)過程的社會(huì)一面,它特別強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者所處的歷史文化背景的作用,認(rèn)為主觀知識(shí)與客觀知識(shí)是相互融合、相互促進(jìn)的。(4)學(xué)習(xí)具有情境性。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)發(fā)生于真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)中。不僅是因?yàn)檎鎸?shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)有利于激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)主動(dòng)性,而且是因?yàn)榭陀^活動(dòng)是個(gè)體建構(gòu)知識(shí)的源泉。

最后我們提出網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下基于問題學(xué)習(xí)的課程設(shè)計(jì)的方法：

1.               概述課程目的：在概述課程目的時(shí)要注意:(1)目的概述要簡(jiǎn)要描述學(xué)習(xí)者、學(xué)科內(nèi)容以及社會(huì)三方面的需求。學(xué)習(xí)者的需求應(yīng)適合其年齡和發(fā)展,學(xué)科內(nèi)容的需求應(yīng)強(qiáng)調(diào)概念、技能、態(tài)度和價(jià)值觀跟各種情境之間的相關(guān)程度,社會(huì)的需要應(yīng)反映宏觀(全球或國(guó)家層面)或微觀(地方或社區(qū)層面)的社會(huì)取向。(2)目的概述要體現(xiàn)一種課程的價(jià)值取向。(3)目的概述要關(guān)注課程設(shè)計(jì)(將要講授的東西)而不是教學(xué)設(shè)計(jì)(如何去講授),其目的在于讓人們理解開設(shè)該課程的價(jià)值。

2.               制作課程概念圖：概念圖與Ausubel在其有意義口頭學(xué)習(xí)(Meaningful Verbal Learning)理論中所提倡的先行組織者(Advance Organizers)更加相似。它對(duì)上位概念、并列概念和從屬概念之間的關(guān)系提供一種更加清晰的表征。概念圖還可以作為一種輔助性的工具,用來(lái)考察學(xué)習(xí)者是否能夠真正精確地把概念定位并分類。概念圖可以作為前評(píng)價(jià)(Preassessment)和后評(píng)價(jià)(Postassessment)的工具。在繪制課程概念圖時(shí)要注意:概念圖要清晰、精確地描述課程的主要概念之間的上位的、從屬的和并列的關(guān)系;概念圖要明確呈現(xiàn)目的概述中界定的各種需求,目的和概念、技能、過程以及其他因素之間的關(guān)系要清晰;概念圖要有助于促進(jìn)對(duì)相連的概念、分離的概念和相關(guān)的概念進(jìn)行界定。

3.               界定課程單元：

1）  劃分學(xué)習(xí)單元：將課程分割為單元、從屬單元、從屬主題等。

2）  撰寫單元學(xué)習(xí)結(jié)果：行為目標(biāo)表達(dá)方式是學(xué)習(xí)者既知道將要解決的問題,又知道呈現(xiàn)答案的方式;問題解決目標(biāo)表達(dá)的是問題的提出,但不是提供結(jié)論;表現(xiàn)性目標(biāo)跟傳統(tǒng)的表達(dá)目標(biāo)的方式明顯不同,它提供的是一種“表現(xiàn)性遭遇”(Expressive Encounter),這種“表現(xiàn)性遭遇”有可能為學(xué)習(xí)者提供有意義的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。

3）  排列單元順序：對(duì)所有單元和單元結(jié)果進(jìn)行分類,并排列出它們的先后序列。

    4.    設(shè)計(jì)網(wǎng)絡(luò)課程：網(wǎng)絡(luò)課程的主要結(jié)構(gòu)框架

1)問題情境的設(shè)計(jì)：我們可以利用多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù),通過案例小品、角色扮演、電腦模擬以及播放錄像等多種形式,設(shè)計(jì)逼近真實(shí)世界的問題情境。

2）學(xué)習(xí)資源的設(shè)計(jì)；

3）問題分析的設(shè)計(jì)；

4）協(xié)作交流的設(shè)計(jì)；

    5．   確定評(píng)價(jià)策略：課程設(shè)計(jì)的評(píng)價(jià)包括形成性評(píng)價(jià)(FormativeEvaluation)和終結(jié)性評(píng)價(jià)(Summative Evaluation)。形成性評(píng)價(jià)是一種在進(jìn)程中的評(píng)價(jià),它開始于設(shè)計(jì)的起始階段,包括關(guān)于學(xué)習(xí)者、學(xué)科內(nèi)容與社會(huì)等方面的需求評(píng)估;終結(jié)性評(píng)價(jià)提供的是哪種課程設(shè)計(jì)更好或最好的比較性的分析。

     總而言之，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下基于問題學(xué)習(xí)的課程設(shè)計(jì)它不僅要體現(xiàn)情境化教與學(xué)的課程要

求，還要突出網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下數(shù)字化學(xué)習(xí)的課程特點(diǎn)。