由華東師范大學教授葉瀾提出并主持的長達近30年的“新基礎(chǔ)教育”，不僅對“教師”給予高度的關(guān)注，還形成了獨具特色的“教師觀”。葉瀾將“創(chuàng)造”視為教師職業(yè)的本質(zhì)特征，這是教師職業(yè)內(nèi)在尊嚴與歡樂的源泉，也是教師價值自我確證的重要方式。
課堂教學是學校教育的核心內(nèi)容，也是學校教育內(nèi)在的、最基本的構(gòu)成。據(jù)統(tǒng)計，一個人從進入小學到高中畢業(yè)的12年里，要上1.6萬多節(jié)課。一名教師的職業(yè)生涯中要承擔1.5萬多節(jié)課。這就意味著課堂教學是師生生命共在的歷程，課堂教學如何度過，關(guān)乎著師生的生命過得是否有意義，是否有價值。
正是基于對課堂教學生命性的價值認定，華東師范大學教授葉瀾主持的“新基礎(chǔ)教育”關(guān)注師生的生存狀態(tài)，關(guān)注師生的生命成長，關(guān)注教育的內(nèi)在價值。這不僅是葉瀾一貫秉持的“生命·實踐”立場的邏輯使然，更是“人學”立場的價值使然。
葉瀾將“創(chuàng)造”視為教師職業(yè)的本質(zhì)特征，這是教師職業(yè)內(nèi)在尊嚴與快樂的源泉，也是教師價值自我確證的重要方式。
教師勞動復雜、崇高、富于“生成性”
“生成”這一提法是葉瀾在20世紀90年代談及課堂教學的生命活力時使用的。傳統(tǒng)課堂上，教師傳遞知識、完成教案，忽視人之因素，使課堂教學變得機械、沉悶、呆板，缺乏生氣與樂趣，進而導致學生厭學、教師厭教。針對這種現(xiàn)象，葉瀾提出要從生命的高度，用“動態(tài)生成”的觀點看待課堂教學。只有當師生共同參與的教學過程本身能不斷生成新因素時，課堂教學才會具有自身的活力。
之后，葉瀾將教育活動的“動態(tài)生成性”作為“新基礎(chǔ)教育”理念“三觀十性”的重要構(gòu)成，她指出：由于參與教育活動的雙方都是具有能動性的人，由于影響和參與教育活動還有諸多復雜因素，因此，教育過程的發(fā)展有多種可能性存在，教育過程的推進就是在多種可能性中作出選擇，使新的狀態(tài)不斷生成，并影響下一步發(fā)展的過程。教師對教育過程的高超把握就是對這種動態(tài)生成的把握，其教育能力可以說已上升到教育智慧的高度。自此，“生成”便成為人們看待教育、看待教學、看待教師職業(yè)的熱詞。
“生成”即生長、建構(gòu)和形成。課堂是千變?nèi)f化的，教學過程的真實推進以及最終結(jié)果，更多是由課的具體行進狀態(tài)以及教師當時處理狀態(tài)的方式?jīng)Q定的。從這個意義上說，一個教師盡管教同一門課，面對同一批學生，但在每節(jié)課上所處的具體情況和經(jīng)歷的過程都并不相同，每一次都是唯一的、不可重復的、豐富而具體的綜合。“生成”構(gòu)成了教師從事的教育活動區(qū)別于其他活動的突出特點。具體表現(xiàn)在：
第一，教育示范手段的生成。教師是帶著自己的全部身心和已有經(jīng)驗走進教室的，是以自己的全部人格和智慧去工作的。在教育活動中，教師的品質(zhì)、才華、個性乃至語言風格都會“生成”為教師的教育手段。教師在引導學生認識周圍世界的同時，自身也在學生的精神世界中占有重要的位置，成為學生的認識對象，發(fā)揮著影響和示范的作用。這種影響體現(xiàn)在教育活動的整個周期甚至更長的時間里，并對社會的風氣、習俗以及文化都有某種滲透和影響。
第二，教育對象能動的生成。教師的教育對象是具有思想、感情、個性和主動性、獨立性的活生生的人。他們在有選擇地接受教師影響的同時，也以自己的知識、見解、才能和性格反作用于教師?？梢哉f，任何教育活動都不是教師的單向作用。除了有教師的能動因素之外，還有學生能動因素的介入。這樣一來，教育活動便不是教師憑主觀意志和個人能力所能操縱的，而是在師生交互作用下生成的。
第三，教育情境復雜的生成。影響學生成長的因素是多端的，除了學校和教師，家庭、同輩人團體、大眾傳播媒介、社區(qū)、習俗等也是重要因素；課堂教學情境也是千變?nèi)f化的，并不會按照教師預先準備好的教案一成不變展開，而常常會有難以預料的偶發(fā)事件出現(xiàn)；同時，社會和學校對教師的要求又是多方面和多層次的……因此，教師面對的是復雜的情境、多重的要求。
第四，教育過程長期的生成。培養(yǎng)人需要一個較長的周期，從個體的局部發(fā)展來看，某一種知識觀點和理論體系的掌握，某一種專門技術(shù)和特殊能力的訓練，都要經(jīng)歷一個生成的過程。從個人的整體發(fā)展來看，一個專門人才的培養(yǎng)，少則十五六年，多則二十幾年，同樣是一個漫長的生成過程。這更需要教師作出堅持不懈的努力。
第五，教育成果集合的生成。學校的教育和教學活動主要是通過一個個教師的個體勞動來完成的，在一定的時間和空間內(nèi)往往只是一位教師面對教育對象單獨進行各項活動。然而，教師的教育成果又絕非單個人的勞動所能取得。它取決于學校全部工作的綜合效應(yīng)，有賴于教師集體的共同努力。因此，教師培養(yǎng)的學生是集體勞動生成的結(jié)晶，也是教育活動生成的階段性成果。
教師作為綜合性的腦力勞動者，從事著人世間最復雜、最崇高也最富于“生成性”的勞動。
“創(chuàng)造”改變師生的日常存在方式
一般認為，創(chuàng)造是人類自主活動的突出標志，也是人類“有目的有意識”生命活動的重要象征。而將教師勞動“生成”的“魅力”與教師在職業(yè)活動中的“創(chuàng)造”聯(lián)系起來，并確立其間的因果關(guān)系，則是葉瀾教師發(fā)展思想的鮮明立場。
葉瀾分析了教師“創(chuàng)造”對于師生發(fā)展具有的意義：
其一，促進學生的主動發(fā)展。傳統(tǒng)課堂教學存在的突出問題表現(xiàn)在：課堂和班級都牢牢掌握在教師手中，學生的成長被教師控制，這就把學生生命發(fā)展中最寶貴的精神活力和創(chuàng)造力銷蝕了，把學生形成積極、主動、自主的自我的可能性扼殺了。如若十幾年的學校教育養(yǎng)成了這種對待生命的消極態(tài)度，那么學生走上社會后依然會期待有決定權(quán)的人來決定自己的行動。一旦自己擁有了決定權(quán)，還會同樣以主宰者的身份去控制別人。這不僅會制造個人精神生命發(fā)展的悲劇，還會成為社會發(fā)展的障礙。這種局面必須改變。這就要求教師心目中不僅要有人，而且要有整體的人，要處處從發(fā)展、成長的角度去關(guān)注人，從創(chuàng)造學生精神生命的角度去做好教育教學工作。只有教師自主地進行創(chuàng)造性勞動，才有可能促使獨立、主動面對生活世界和生命歷程的人之形成，才能真正培養(yǎng)出具有創(chuàng)新意識和創(chuàng)造能力的一代新人。葉瀾特別指出：學生主動發(fā)展的最高水平是自覺地規(guī)劃自身的發(fā)展，成為自己發(fā)展的主人，而承認學生的“主動性”，促進學生的主動發(fā)展，就成為教師的重要任務(wù)，也是教師創(chuàng)造性勞動的體現(xiàn)。
其二，促進教師的自我成長。傳統(tǒng)課堂教學表面上看是主宰者的教師，其實也是被規(guī)定者：被領(lǐng)導規(guī)定，被大綱規(guī)定，被教科書和教學參考資料規(guī)定。因而，教師成為各種指令的執(zhí)行者、各種程序的操作者。這種“被動應(yīng)答”的方式在銷蝕學生創(chuàng)造力的同時，也銷蝕了教師的創(chuàng)造力。這種狀況必須改變，教師要從被規(guī)定者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃影l(fā)展者，從為某個外在的目的而工作轉(zhuǎn)向為內(nèi)在的自我提升而工作，從追求培養(yǎng)人的結(jié)果轉(zhuǎn)向促使培養(yǎng)人的過程與結(jié)果均有利于學生的成長。唯有如此，教師的生命才會呈現(xiàn)出自主的色彩，出現(xiàn)創(chuàng)造的奇跡，展現(xiàn)出豐富的精神生命。葉瀾強調(diào)：作為教育者，教師首先得自己具有豐富的精神生命，才可能帶給學生豐富的精神生命。當教師具有了自由自覺、主動發(fā)展的意識并在教育教學中創(chuàng)造性工作時，才能將活生生的生命與活生生的世界融為一體，才得以進入一種自我更新式成長的境界，教師職業(yè)才能成為一種自由自覺的存在。
其三，促進師生的和諧發(fā)展?！皠?chuàng)造”的特質(zhì)決定了在教育教學中，教師不能忽略學生的權(quán)利與要求，而應(yīng)主動去了解學生、激勵學生、喚醒學生。這里，學生區(qū)別于其他人群的重要特征是“正在成長”，其身心發(fā)展有著特殊規(guī)律。認識并尊重這些規(guī)律，是開展學校教育工作的前提。葉瀾指出：對于正處在成長中的學生而言，教育要用人類文明“養(yǎng)其正”、成其人。教育所培養(yǎng)的人應(yīng)是德智體美勞全面發(fā)展的人，是才情、智慧、人格協(xié)調(diào)生長的人，是真善美和諧一致的人。同時，教師對自身的成長也要予以關(guān)注，只有當教師真正成為自我發(fā)展的主體時，才具有了主動把握自己人生和命運的個體發(fā)展意識和能力，這是人不同于任何生命體的最重要的“自我產(chǎn)生和自我再生”的能力，也是作為個體的人實現(xiàn)生命價值、獲取幸福人生的內(nèi)在保證，更是師生和諧發(fā)展的重要條件。教師以和諧發(fā)展為指向，將創(chuàng)造的理念滲透于教育教學各項活動中，便為師生的共同成長和進步搭建起了有益的平臺。
教師的創(chuàng)造不僅將改變教育教學活動本身，更重要的是將改變培養(yǎng)人的方式，從而改變師生的日常存在方式，進而改變學校生活，這是影響更為深遠的意義之所在。
教師創(chuàng)造的重點在于“轉(zhuǎn)化”
葉瀾強調(diào)，教師是從事點化人之生命的教育活動的責任人，“點”是點撥、開啟，“化”是轉(zhuǎn)化、化育。而轉(zhuǎn)化，需要教師對多種知識實現(xiàn)多層次和創(chuàng)造性開發(fā)、轉(zhuǎn)換與復合才能完成，這正是教師職業(yè)創(chuàng)造性的突出表現(xiàn)。
葉瀾以教師最經(jīng)常開展的學科教學活動為例，呈現(xiàn)了教師“轉(zhuǎn)化”的內(nèi)容和過程，說明了教師“為何轉(zhuǎn)化”“轉(zhuǎn)化什么”以及“如何轉(zhuǎn)化”的問題。
首先，教師要研究學科知識的育人價值和學生的現(xiàn)有狀態(tài)，這是轉(zhuǎn)化的前提。教師所教的知識是前人創(chuàng)造出來的，它以系統(tǒng)化、相對穩(wěn)定的符號形態(tài)存在并經(jīng)教科書加工后呈現(xiàn)。但教師的教學不是照本宣科，不是填鴨灌輸，教學為學生的多方面主動發(fā)展服務(wù)是最基本的立足點。因此，學科的獨特育人價值要從學生的發(fā)展需要出發(fā)。這就要求教師在教學前，先要研究不同的學科知識對學生心靈豐富成長的發(fā)展價值和社會價值，還要研究自己所教學生的發(fā)展狀態(tài)，了解他們的潛在發(fā)展需要與可能以及他們的原有經(jīng)驗。唯有如此，教師才可能確定對學生具有發(fā)展意義且可實現(xiàn)的教育目標。這些工作只有熟悉學生、熟悉教學的教師才能做到，也只能通過教師自己的創(chuàng)造性研究才能完成。
其次，教師要將符號化的知識轉(zhuǎn)換成學生可接受的學習資源，這是轉(zhuǎn)化的重點。教材上的知識是一種符號化的體系，這就需要教師將其加工轉(zhuǎn)換成對學生既可能接受又具有挑戰(zhàn)性的學習資源，把學科的書本知識按其內(nèi)在的邏輯組成由簡單到復雜的結(jié)構(gòu)鏈，將結(jié)構(gòu)化后以符號為主要載體的書本知識重新“激活”，形成具有內(nèi)在生命態(tài)的知識，這同樣需要教師創(chuàng)造性的勞動。教師在教學之前，必須先使自己的智能水平超越于物化了的教科書中所蘊含的內(nèi)在的智力水平，必須把凝聚在教科書以及其他承載物之上的文化文明轉(zhuǎn)變?yōu)橹黧w自身的智慧、情感、技能、方法，才可能談得上實施教育。唯有經(jīng)過教師如此這般的努力，作為人類文明的財富和認識世界成果的知識，才能轉(zhuǎn)化成滋養(yǎng)、浸潤學生心靈和激發(fā)生命活力的“瓊漿玉液”，才能真正實現(xiàn)人類文明的薪火相傳。
再其次，教師還要對教學活動作出整體設(shè)計并隨時根據(jù)變化而調(diào)整，這是轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵。教師需要在上課前對教學活動如何展開作出師生互動式的通盤設(shè)計，特別要為學生的主動參與留出時間與空間，為教學過程的動態(tài)生成創(chuàng)設(shè)條件；在上課時，還要直面由成長發(fā)展中的個體組成的學生群體，在不同的、時時變化的復雜教育情境中進行教學，不斷處理、重組教學過程中因?qū)W生積極參與而不斷生成的新資源，作出及時調(diào)整、重組與新的策劃……如此復雜的過程，不僅需要教師具備豐富的本體性知識、條件性知識、實踐性知識，更需要教師具有先進的理念與智慧，有對自己的教育實踐進行研究與反思的意識和能力，有在研究和反思基礎(chǔ)上不斷進行重建與更新的努力和決心。唯有如此，才能使課堂教學的創(chuàng)造過程成為學生的生命成長過程，也成為教師職業(yè)生命的創(chuàng)生過程。
（作者單位系廣西師范大學教育學部）
《中國教師報》2021年11月17日第12版
作者：王 枬
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