回顧短短一百年的課程理論研究，關(guān)于課程評價的探討經(jīng)歷了從測驗到評價，再到評定（或評鑒assess- ment）的階段性發(fā)展。[1]這一發(fā)展軌跡揭示出人們對課程評價科學性、合理性的追求中，教育哲學觀與課程觀的內(nèi)涵嬗變與思維轉(zhuǎn)向。本文將立足于評價“范式”這一中觀層面的考察，探討從現(xiàn)代向后現(xiàn)代轉(zhuǎn)換的歷史發(fā)展趨向與特征，以期為課程研究者進一步廓清思路，增強對改革后我國課程的駕馭與創(chuàng)新能力提供方向性的啟示與借鑒。
一、課程評價“范式”的檢討
“范式”又譯范型、規(guī)范，這一概念為美國科學哲學家T．庫恩首創(chuàng)，從他對該詞的使用來看，“范式”系指某一科學家集團在某一專業(yè)或?qū)W科中具有的共同信念。這一共同信念規(guī)定了他們共同的基本理論、觀念和方法，為他們提供了共同的解決問題的框架。[2]它規(guī)定著某項研究的發(fā)展方向與途徑，并決定了共同體成員的形而上學信念和價值標準。課程評價范式的確立，既是評價理論研究的應然呼喚，也是課程評價實踐的必然結(jié)果。迄今為止，關(guān)于課程評價范式相關(guān)問題的探討尚不多見。筆者認為，所謂課程評價范式，是指謀程理論與實踐工作者（組成課程研究共同體）基于課程本質(zhì)及其實施過程形成的共同評價信念，并借助這一信念規(guī)范和約束其理論思維與實踐操作的模式與方法。
綜觀當前的課程評價領(lǐng)域，存在較明顯的問題是對于課程評價本體即“課程評價”是什么的困惑。不同的歷史時期和理論流派有著不同的研究視角與表述方式，有學者歸納過五種代表性的觀點，這五種觀點是：將教育或課程評價等同于教育測量和測驗；將課程評價視為學生成就、表現(xiàn)和某種特定目標間的符合程度；將評價視為收集與提供資料，讓決策人員從事有效決策的過程；將評價視為專業(yè)人員的判斷、對優(yōu)點和價值的評估；將評價視為一種政治活動，不僅檢視課程的效率和管理課題，也理解評價所涉及的道德及美學含義．并探討誰會從中得益。[3]從20世紀初將評價等同于測量，到泰勒評價模式，再到克倫巴赫等人旨在為決策提供信息進而改進管理的評價觀，和后來的以艾斯納為代表的“教育鑒賞及教育批評”評價模式，以及從課程社會學的角度對評價的界定，較清晰地反映出人們對課程評價本質(zhì)與功能定位的變化，并體現(xiàn)著逐漸突出評價過程的動態(tài)、協(xié)商性和評價功能的協(xié)調(diào)轉(zhuǎn)化性的趨勢。
課程評價理論層面的復雜性、勢必給課程評價實踐領(lǐng)域帶來困惑和紛爭，諸如評價模式的認定與篩選、評價主體的組建、評價功能與價值取向的定位、評價指標體系的確立以及評價結(jié)果的解釋、評價信息的反饋處理等，都存有分歧甚至矛盾沖突。盡管來自課程改革第一線的教師們更多地將呼聲集中于一套普適性的評價方案或執(zhí)行標準的出臺，但這只能說明理論和實踐有不同的價值實現(xiàn)形式，“如何評價課程”不能脫離“課程評價的實然與應然狀態(tài)”的思維結(jié)果，并只能在厘清事實描述和價值判斷的前提下進行理論規(guī)約性的操作。
循此脈絡，我們認為，課程評價的“范式”應當包含兩方面的要素；基于一定教育哲學觀和課程觀的關(guān)照、得到廣泛認同的課程評價理論的把握與構(gòu)建；課程評價實踐模型（包括范圍、途徑、方法、手段、原則、程序）的確立。二者便構(gòu)成了課程研究共同體的“共同信念”，也因此不同的評價“范式”表現(xiàn)出近乎迥異的諸如課程評價本質(zhì)界定、價值取向與功能定位，評價模式（包括評價對象、目標、手段、主體、方式方法）、評價范圍等特質(zhì)。以下從現(xiàn)代范式和現(xiàn)代范式的課程評價特征加以闡明。
二、課程評價的現(xiàn)代范式反觀
試圖以理性思維對課程評價的現(xiàn)代范式作出考察，首先應當明了“現(xiàn)代性”指稱的內(nèi)涵。何謂“現(xiàn)代性”?不同領(lǐng)域的學者有不同的理解，如歷史學家側(cè)重從歷史分期的角度對“現(xiàn)代性”進行界定，社會學家將“現(xiàn)代性”歸屬于特定的社會形態(tài)，哲學家們則更關(guān)心思想與觀念，比如把“現(xiàn)代性”定義為“一種思想方式，一種表達方式，一種感受方式”。E4J由此我們不妨作一種折衷的理解，即所謂現(xiàn)代課程評價范式，是基于現(xiàn)代社會背景下（主要是20世紀以來）課程領(lǐng)域研究與實踐中凝練形成的共有信念及其操作的結(jié)構(gòu)化序列。它引導并規(guī)范著現(xiàn)代課程評價的理想、實踐的技術(shù)與方法。對評價的現(xiàn)代范式進行回顧與反思，理應將重點置于現(xiàn)代課程理論之父——泰勒的評價理論之中，其代表作《課程與教學的基本原則》被視為現(xiàn)代課程研究的范式。[5]
概括起來，課程評價的現(xiàn)代范式具有如下內(nèi)涵和特征。
（一）靜態(tài)、封閉、有序的課程本質(zhì)觀
課程被視為人類知識經(jīng)驗的結(jié)構(gòu)化序列，教學過程就是知識和經(jīng)驗傳遞的過程，由此導致課程評價只側(cè)重認知旨趣的目標窄化傾向，忽視情感與技能指標的達成，學生獲得的經(jīng)驗被視為預定課程事實的翻版和再現(xiàn)。課程評價完全由專家、行政人員等旁觀者操縱，而將參與者的師生排除在外。
（二）評價功能在于預測和控制
課程評價的初期明顯受到啟蒙運動以來現(xiàn)代科學發(fā)展及其方法論的影響。牛頓、伽利略等使用的自然科學方法被引入社會科學研究之中，并設想社會和自然一樣能夠被徹底認識從而精確控制。LTJ以預設目標為尺度對被評對象進行特質(zhì)篩選，并對偏離目標方向的因素加以修正，因而在現(xiàn)實操作中就需要建立一套完整的、為大家公認的評價標準或指標體系，但目前來看這只能是一種理想。
（三）側(cè)重實踐的課程評價領(lǐng)域
現(xiàn)代范式的課程評價近乎與教學質(zhì)量評價同義。其范圍通常局限在教師教學質(zhì)量和學生學業(yè)成就評價上。
（四）一元的評價標準與量化的評價方式
評價主體假定被評對象的簡單、同一性，將其置于共同的標準或常模下，采取以筆試問卷為主，輔以觀察、交談、資料分析等方式對被評對象作出鑒別和區(qū)分。評價結(jié)果一般以數(shù)據(jù)形式呈現(xiàn)。
（五）只關(guān)注結(jié)果的終結(jié)評價取向
對外在行為目標的迷戀使得評價者將眼界直指教學結(jié)果，用學習成績指標代表學習的全過程，而忽略了其中的情意與態(tài)度的發(fā)展，以及意志努力與動機水平等因素。其問卷以事實判斷和客觀性試題為要形式，答案通常是標準惟一的。
由此可見，課程評價的現(xiàn)代范式是一種科學評價范式，是旁觀者評價，片面注重認知、預定行為目標和課程執(zhí)行結(jié)果，把教育活動拆分成各種數(shù)字組合，企圖通過測量發(fā)現(xiàn)并解決課程領(lǐng)域的所有問題。
但最近幾十年來，隨著技術(shù)理性的負面效應日益彰顯，人類開始從對科學的偏執(zhí)和迷戀中醒悟。在對科學反恩的同時，也對過去基于社會科學的看法發(fā)生了轉(zhuǎn)變。這一轉(zhuǎn)變就包括對教育現(xiàn)象的重新審視，其中課程評價領(lǐng)域日益受到廣泛的質(zhì)疑和批評，一批后現(xiàn)代課程學者正嘗試作出超越與重建的努力。
三、后現(xiàn)代課程評價范式描摹
正如后現(xiàn)代主義者多爾所言，我們正無以逆轉(zhuǎn)地步人一個后現(xiàn)代時代。這一時代尚且過新，無法界定自己，或者說“界定”本身是與“后現(xiàn)代性”相違背的。但可以肯定的是，后現(xiàn)代意味著聯(lián)系現(xiàn)代的同時，對現(xiàn)代性的局限將作出超越。后現(xiàn)代范式要求我們在教育和課程領(lǐng)域作出重新評估的時刻已經(jīng)到來。事實上自 20世紀70年代始，西方教育科學領(lǐng)域已發(fā)生了范式轉(zhuǎn)換：開始由探究普適性的教育規(guī)律轉(zhuǎn)向?qū)で笄榫郴慕逃饬x。課程研究領(lǐng)域開始超越以“泰勒原理”為代表的具有理性主義性格的“課程開發(fā)范式”，走向“課程理解范式”，即把課程作為一種多元“文本”來理解的研究范式。[8]
后現(xiàn)代觀點對教育與課程的寓意尚不清楚。我們只能希冀從后現(xiàn)代對現(xiàn)代性的批判中，以及這一過程中后現(xiàn)代自己的理論假設中把握一些新的評價范式的特征。
（一）關(guān)于評價主體和領(lǐng)域。后現(xiàn)代者反對課程的靜態(tài)本質(zhì)說，指出課程不應視為固定、先驗的“跑道”，而應成為達成個人轉(zhuǎn)變的通道。應關(guān)注跑步者的體驗、跑步模式及其過程，提倡一種動態(tài)的生成性的課程本質(zhì)觀。由此決定了課程評價的領(lǐng)域應當統(tǒng)攝課程本體、教學過程與教學主體，實現(xiàn)評價范圍的拓展和評價主體的多元，教師和學生共同作為課程開發(fā)者制定松散的課程結(jié)構(gòu)，以非線性求知方式獲得最佳發(fā)展。[9]
（二）課程目標和評價標準。反對將預設的課程目標游離于課程之外，并作為權(quán)威的評價標準而存在。課程目標應當從課程內(nèi)部生成，并對學習者協(xié)調(diào)引導以促使其向著最佳狀態(tài)轉(zhuǎn)化。評價注重的是合作與發(fā)展的實現(xiàn)，而不是把目標作為尺度和目的地進而對學生加以控制和甄別。因此不存在凌駕于其他課程評價標準之上的優(yōu)勢或權(quán)威的標準。
（三）評價的技術(shù)與方式。依據(jù)后現(xiàn)代主義一元否定和中心消解的觀點，在評價實施中應反對單一的評價模式，而將目標模式、過程模式、情境模式及開放模式等加以統(tǒng)整；同時弱化評價方式、手段選取時對數(shù)理計算可行性的考慮，新的課程評價話語將更具有解釋性、協(xié)商性和建構(gòu)性。
（四）關(guān)于課程系統(tǒng)中的錯誤、干擾與分裂?，F(xiàn)代范式強調(diào)系統(tǒng)的封閉性、穩(wěn)定性和中心化，因而將那些與目標偏離或相矛盾的因子加以排除或減弱，但作為開放系統(tǒng)的后現(xiàn)代范式恰恰需要“不同聲音”，因為課程目標的生成性和非確定性為創(chuàng)造和自由表達預留了空間，評價不是以偏離規(guī)范的程度而是潛能開發(fā)的程度來衡量?，F(xiàn)代評價范式眼中的“差生”或是“非理想課程”在后一種范式那里可能得出恰恰相反的結(jié)論。
后現(xiàn)代范式下的課程評定挑起了對評估主體權(quán)威的質(zhì)疑，并且將評估過程根植于課程運動過程中，而顯現(xiàn)出比以前更明顯的形成性、共生性和探討性。在這一評價范式看來，預測與控制不是被拋棄，而是置于相對次要的位置之上了。與現(xiàn)代范式的科學性、確定性相比，后現(xiàn)代評價范式似乎更體現(xiàn)出人文性、對話性、開放性與建構(gòu)性。封閉系統(tǒng)關(guān)注終結(jié)狀態(tài)的評價，開放系統(tǒng)則不是把過程引向終止，而是指導轉(zhuǎn)化以維持過程的形成，在后現(xiàn)代范式中，即使終結(jié)性評價也只代表一個階段的相對的“終結(jié)”。
四、范式轉(zhuǎn)換對課程評價實踐的啟示
當前我國新一輪基礎教育課程改革正在加緊進行。對現(xiàn)有的階段性成果評價的科學與合理性程度如何，將直接影響課程改革的未來走向。因此，課程學者們有必要把握評價范式的世紀轉(zhuǎn)向，用新的思維、理念和方法開展課程評價工作。盡管普適性的課程評價指標體系并不存在，但不妨提供一些方向性的啟示與建議。
（一）由政府和教育主管部門制定出臺相應政策，確保和鼓勵教師參與課程評價，并將評價績效及時反饋到日常工作中，促進教師參與的積極主動性。
（二）形成以校本培訓為主要渠道，專家、政府及社會團體輔助的教師培訓網(wǎng)絡，提高教師的課程開發(fā)與評價水準。
（三）加大各級各類考試制度改革，弱化應試取向，拓寬評價信息來源，打破筆試的一統(tǒng)天下，增加口頭表達和動手實踐能力、創(chuàng)造力的考察。
（四）建立多元的評價主體、內(nèi)生性的評價標準和綜合的評價模式。
（五）突出課程評價的真實性、情境性。實現(xiàn)評價功能的重新定位，力求以評價促發(fā)展，增強學生對所學知識和社會生活的感受力、理解力和創(chuàng)造力。
（六）注重學生思維方式、學習方法及個性化反應模式的評價，即檢驗學生運用獲得的知識能做什么，而不在于用這種知識去適應他人預定的框架。
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