論兒童文學(xué)立場的語文教材觀
朱自強
當(dāng)然不能說目前的兒童文學(xué)語文教材中一點真正的兒童文學(xué)都沒有，但是，在整體形象上，語文課本中編入的兒童文學(xué)教材似是而非。有些作品看起來像是兒童文學(xué)，其實卻不是真正的兒童文學(xué)，因為它們?nèi)狈φ嬲膬和膶W(xué)所具有的趣味性、藝術(shù)性、思想性，因而缺乏語文教育的價值。
我這里想通過具有代表性、典型性的兒童文學(xué)教材來展開討論。
美國作家艾諾·洛貝爾“青蛙和蟾蜍”故事系列是兒童文學(xué)經(jīng)典作品，其中的故事《等信》具有很高的知名度?？蓱c幸的是它進入了小學(xué)語文教材編寫者的視野，可嘆的是，它在進入教材的過程中遭受橫切豎砍的刪改，被異化成了非兒童文學(xué)的作品——
小雨蛙等信
兔子先生來了又走了。小雨蛙很失望，因為沒有人寫信給他。小樹蛙知道了，回家就寫了一封信。第二天早上，小樹蛙到小雨蛙家去，他說：“你今天會收到信啊?！笨墒切∮晖懿幌嘈?。到了中午，兔子先生真的送信來了。小雨蛙拍著手說：“真的有我的信?！彼蜷_信念著：“小雨蛙，你好嗎？寫這封信給你，希望你天天都快樂，祝你天天開心，小雨蛙上。九月十七日”小雨蛙看完信說：“這是我收到的第一封信。”小樹蛙說：“這也是我第一次寫信啊。”他們都開心的笑了。
（小學(xué)《國語》二年級上冊，臺灣康軒文教事業(yè)版）
寄給小青蛙的信
小松鼠和小青蛙是鄰居。小松鼠看見小青蛙一臉不高興地坐在井邊，就問他：“青蛙，你有什么事不開心呢？”
青蛙說：“我天天坐在這里等朋友的信，可是一封也沒有，我很傷心?！?/p>
小松鼠聽了青蛙的話，馬上回家，寫了一封信。信封上寫著：“松樹林5號，青蛙收?！?/p>
小松鼠跑出屋，碰到蝸牛，對蝸牛說：“蝸牛大叔，請你替我把這封信送到青蛙家，好嗎？”
“好呀！”蝸牛樂意地說，“我馬上去。”
小松鼠跑到青蛙家，青蛙正躲在房間里哭呢。小松鼠勸他說：“別難過，今天你一定會收到好朋友的來信的！”
“不，不會的！”青蛙說。
小松鼠跳上窗戶，看見蝸牛還在彎彎曲曲的小路上爬行?！耙欢ㄓ?！因為是我給你寄了一封信呀！看！信在蝸牛大叔那里，他來了！”
“謝謝你！”小青蛙高興極了，飛一樣跳到蝸牛面前，接過信，立刻打開大聲念：“親愛的青蛙，我要告訴你，我是你的好朋友，我天天想念你……”
（小學(xué)《語文》三年級上冊，上海教育出版社版）
熟悉原作的人都知道這兩篇教材變得多么面目全非。對一千二百字的原作進行刪改之后的教材，只剩下二百字和五百字，不僅流失了豐富的思想、藝術(shù)含量和珍貴的語文信息，變得短、小、輕、薄，而且充滿了閱讀障礙，難以構(gòu)成真正富有成效的學(xué)習(xí)。下面談?wù)勥@兩篇教材存在的幾個問題。
第一，情境的模糊、混亂。這是兩篇教材共同存在的問題，尤以《小雨蛙等信》嚴重。“兔子先生來了又走了。小雨蛙很失望，因為沒有人寫信給他。”兔子先生到哪兒來了？從哪兒走的？地點模糊不清。為什么“兔子先生來了又走了”，小雨蛙就“很失望”？因為沒有清晰交代原因，讀者只有莫名其妙，要到讀了下文的“兔子先生真的送信來了”，才知道兔子先生是干什么的。“小樹蛙知道了，回家就寫了一封信”，小樹蛙是怎么知道的呢？仍然沒有明晰的交代。
在《寄給小青蛙的信》里，小松鼠見到青蛙是在“井邊”，他“馬上”跑回家，寫了一封信，交給蝸牛大叔去送，接著，他本該到井邊找青蛙，可是卻直接到了“青蛙家”，而在原作里，地點一直是在蟾蜍的家里。我認為，教材沒有必要安排“井邊”這一場景。另外，小松鼠和小青蛙本是“鄰居”，卻有送信的蝸?！斑€在彎彎曲曲的小路上爬行”這樣的描寫，這兩個“鄰居”離得是不是太遠了。
我覺得在小學(xué)二、三年級的語文教材中，時間、地點、人物、事件，這些要素一定要寫得非常具體、清晰，學(xué)生才能夠理解，才易于記憶。
第二，缺乏生動、細膩的心理過程描寫。在原作中，青蛙對朋友蟾蜍的關(guān)心是通過行動，特別是通過心理細節(jié)來表現(xiàn)的。他寫好信，交給蝸牛后，就跑到蟾蜍家，把午睡的蟾蜍叫起來等信，他“望望窗外”，“蝸牛還沒有到”，“又望望窗外，蝸牛還沒有到”，再“望望窗外，蝸牛還是沒有到”。結(jié)果，蟾蜍奇怪了，問“你為什么老是往窗外看？”青蛙說，因為“我”在等信哪。給蟾蜍的信，卻變成了自己在等，青蛙想讓好朋友開心的急切心情躍然紙上，兒童的心理世界清晰地展現(xiàn)在讀者眼前。但是，很遺憾，在刪改的教材中，這些能夠培養(yǎng)學(xué)生細膩的感受性的極有價值的語文學(xué)習(xí)資源都流失了。
第三，教材失去了原作的幽默感和趣味性。按照皮亞杰的學(xué)習(xí)認知理論，在學(xué)習(xí)的過程中，第一個環(huán)節(jié)就是學(xué)習(xí)興趣的喚起。使用沒有情趣、沒有趣味的教材，想讓孩子產(chǎn)生語文學(xué)習(xí)的動機和興趣，是很困難的。詩有“詩眼”，其實，文章也有“文眼”?！兜刃拧返奈难劬驮谖伵Ｉ砩?。青蛙的“急”和蝸牛的“慢”，兩者形成了鮮明的對比、強烈的反差。有了這種對比和反差，幽默感和情趣就出來了（同時，人物的性格和關(guān)愛主題也得到了凸顯）?？墒牵缎∮晖艿刃拧钒盐伵Q成了兔子，《寄給小青蛙的信》把原作“等”了四天才等到，改成了“飛一樣跳到蝸牛面前，接過信，立刻打開”，原作的意趣全失，變成了劣作和平庸之作。
總而言之，刪改后的這兩篇教材（特別是《小雨蛙等信》）是難以預(yù)測和理解的，缺乏趣味性的文章，其語文教育價值與兒童文學(xué)原作相比有天壤之別。
我在《小學(xué)語文文學(xué)教育》一書中，曾經(jīng)指出小學(xué)語文教材在改寫《丑小鴨》《小蝌蚪找媽媽》等兒童文學(xué)名作時出現(xiàn)的嚴重失誤，提出了“當(dāng)不改則不改”“改寫者必須是業(yè)內(nèi)高手”“態(tài)度必須負責(zé)而謹慎”三個原則。洛貝爾的《等信》就是進入教材時“當(dāng)不改”的作品，一改就是錯。
刪改兒童文學(xué)作品，這只是小學(xué)語文教育非兒童文學(xué)化的表現(xiàn)之一，除此之外，在選文上也存在嚴重問題。通過對大陸、中國香港、中國臺灣的教材的研究，我認為，小學(xué)語文教材對兒童文學(xué)資源的利用主要存在兩大問題。
第一，兒童文學(xué)的文類不全、資源流失的問題
譬如說民間童謠、民間童話在小學(xué)語文教材中是普遍的缺失。這是一個非常大的失誤，因為民間童謠、民間童話既擁有獨特的、兒童所喜聞樂見、易于接受的語文價值，又是民俗、歷史、傳統(tǒng)文化的重要載體。
譬如說對待幻想文學(xué)的曖昧態(tài)度。我們現(xiàn)在不僅提倡素質(zhì)教育，還倡導(dǎo)創(chuàng)新性教育，要培養(yǎng)孩子的想象力，可是，小學(xué)語文教材卻不夠重視幻想文學(xué)的價值。小學(xué)語文教材里出現(xiàn)的基本都是擬人童話。擬人童話除了小狗小貓講話，并沒有超越現(xiàn)實的幻想要素。我認為出現(xiàn)這一狀況與現(xiàn)行小學(xué)語文教育理念有關(guān)，目前小學(xué)語文教育是以灌輸知識為本，具有知識至上主義或者是理性至上主義的色彩。如果是以培養(yǎng)想象力、創(chuàng)造力為本，那么，就必須多選入《神筆馬良》這類幻想故事。
還有幽默文學(xué)的缺失。幽默是人的一種可貴的精神品質(zhì)，應(yīng)該在童年時代就根植在孩子們的心中。我們的教育的一個重要失誤就是永遠板著臉孔，表現(xiàn)在語文教材上就是太嚴肅，把幽默文學(xué)排除在外。
還有動物文學(xué)的缺失。也許有人說，小學(xué)語文教材不是有《野生的愛爾莎》這樣的課文嗎？可是對一個長篇作品進行縮寫，最后變成一篇幾百字的課文，還能說它是動物文學(xué)嗎？為什么不選擇篇幅合適的動物文學(xué)進入教材呢？動物文學(xué)是生態(tài)文學(xué)。有了文學(xué)的生態(tài)教育，語文教育的人文性，就更為完整和深入。
總之，我粗略算了一下，兒童文學(xué)的文體應(yīng)該不下二十種，但是，在小學(xué)語文教材中兒童文學(xué)的文體卻十分有限。
第二，兒童文學(xué)經(jīng)典、優(yōu)秀作品的缺失
現(xiàn)有教材，表面看起來兒童文學(xué)的數(shù)量不少，但是，很多篇章是似是而非的“教材體”兒童文學(xué)。所謂教材體兒童文學(xué)是指教材編寫者根據(jù)自己的某種兒童文學(xué)感覺，為教材編寫的文章，其中也包含刪削的兒童文學(xué)名著。語文教材應(yīng)該選入的是自然天成的美文。小學(xué)語文教材的編寫者，應(yīng)該到浩如煙海的兒童文學(xué)作品中，去精心挑選文體、篇幅都合適的經(jīng)典、優(yōu)秀作品，直接收入教材，以改變目前小學(xué)語文教材“短小輕薄”的不良現(xiàn)狀。
1.對兒童文化的理解存在問題
我認為，在人類為兒童創(chuàng)造的所有文化中，兒童文學(xué)最和諧地解決了兒童與成人之間的矛盾和沖突，因此，在小學(xué)語文教育中運用兒童文學(xué)，可以為兒童文化與成人文化的和諧融合搭建寬闊的橋梁。但是遺憾的是，我們的語文教材編寫觀念往往背離兒童文化，使孩子們的語文學(xué)習(xí)出現(xiàn)障礙。
兒童文化是天真的文化，兒童文學(xué)是天真的藝術(shù)。但是，《小雨蛙等信》違反了這種天真。譬如說，為什么要把郵差由蝸牛改成兔子？我覺得這是用大人的理性的、功利的、知識的邏輯來看待事物所造成的。兔子跑得快，當(dāng)然應(yīng)該當(dāng)郵差，蝸牛那么慢，怎么能當(dāng)郵差呢。這反映了語文教育中，成人的邏輯和孩子的邏輯之間的沖突，這也是兩種不同文化的沖突。
不要以為兒童文化的“天真”是淺陋的、沒有價值的。尼采的精神三變一說中就認為，人在變成堅忍的駱駝、富于勇氣的獅子之后，還要變成幼兒，因為幼兒的天真無邪可以開創(chuàng)一切。面對《等信》這樣的作品，我們成人的確應(yīng)該學(xué)一學(xué)青蛙的“天真”。
2.對兒童語文學(xué)習(xí)能力的判定存在問題
從喬姆斯基、史蒂芬·平克這些頂尖語言學(xué)家的著作中，我們知道，兒童是天生的學(xué)習(xí)者，有巨大的語文學(xué)習(xí)潛能。語文教育就是要致力于使用有學(xué)習(xí)效率的好文章把兒童的語文潛能激活。
《等信》在臺灣和大陸的教材中被刪節(jié)成二百字和五百字，恐怕是因為教材編寫者認為二年級和三年級的小學(xué)生不能閱讀長度為一千二百字的文章?？墒牵趦和膶W(xué)化程度很高的日本的小學(xué)教材中，是全文一千二百字悉數(shù)收入的。這體現(xiàn)了對兒童閱讀能力的不同評價。在兒童的閱讀現(xiàn)實中，未上學(xué)的五、六歲的兒童以聽大人講述的方式閱讀一千多字的故事是毫無問題的，然而在語文課堂的學(xué)習(xí)中，我們卻低估兒童的閱讀能力，教學(xué)不是向上提升，而是向下俯就。
另外，教材的短小輕薄恐怕還與應(yīng)試教育的打算有關(guān)，因為短文章好背，字和詞都能學(xué)會，容易評估，容易應(yīng)付考試。
將刪改教材和原著兩相對比，顯而易見的是篇幅長的原著容易學(xué)習(xí)和理解，因為它具有具體的情景，有鮮明的性格、幽默的情趣、可預(yù)測的情節(jié)。
3.自下而上的文章觀
劉勰的《文心雕龍·章句》篇中有“夫人之立言，因字而生句，積句而為章，積章而成篇?！碑?dāng)代的語文教育研究者接受了這種自下而上的文章觀：“文章是由字組詞，由詞組句，由句組段，積段成篇的。”
自下而上的文章觀對教材編寫有著深刻的負面影響。如果認為文章首先是由字組成，有了字就能組成文章，就會按照選定的生字、生詞來拼湊文章。這不符合好文章的寫作規(guī)律。事實上，在這種文章觀之下，產(chǎn)生了所謂的教材體的“文章”。教材編寫者根據(jù)需要寫進教材的生字、生詞去編寫文章，于是不自然的、缺乏靈性的文章才紛紛出來。
當(dāng)代閱讀學(xué)理論認為文章是自上而下的。也就是說，文章的生成是先有要表達的意義（思想、情感等），這個意義高高在上，統(tǒng)領(lǐng)著語言的任何安排，從而使文章成為有意味的、完整的形式。
在學(xué)習(xí)生字、生詞方面，如果選入的自然文章是符合小學(xué)生的思想、情感和生活經(jīng)驗的，那么，就會把閱讀所需要的基本的字詞納入語文學(xué)習(xí)針對目前小學(xué)語文教材存在的上述問題，我認為，要取得語文教材編寫的進步，至少有兩項重要的工作要做。
第一，應(yīng)該為人文性注入新的元素，即將兒童文化中對兒童認知生活、精神成長有重要作用的人文元素，注入語文教育教學(xué)之中，使語文教材真正具有兒童特點。應(yīng)該重視成人文化與兒童文化的有機融合，使小學(xué)語文教育教學(xué)成為成人文化與兒童文化互動融合的和諧的場域。
第二，應(yīng)該強化兒童文學(xué)經(jīng)典意識，學(xué)習(xí)自然文章。要注重選取自然的經(jīng)典和名作，學(xué)習(xí)自然天成的優(yōu)秀文章。經(jīng)典和名作的最重要的資源就是兒童文學(xué)。從文體上來說，兒童文學(xué)有兒歌、童詩、童話、寓言、故事（歷史名人故事、生活故事、動物故事）、小說（現(xiàn)代小說、動物小說、科幻小說）、散文、傳記、游記、日記、科學(xué)小品，等等，如果綜合開發(fā)利用，是語文教育最為豐富、有效的資源；另外，在古今中外的成人文學(xué)中，也存在著適合兒童理解和接受的、具有高度藝術(shù)性的作品，如果站在小學(xué)兒童審美經(jīng)驗和能力的立場上，經(jīng)過精心篩選，會使小學(xué)兒童在語文學(xué)習(xí)中，及時領(lǐng)略人類思想、藝術(shù)的精華。
（作者系中國海洋大學(xué)教授、博士生導(dǎo)師，兒童文學(xué)研究所所長）
本文選自《語文教學(xué)通訊·Ｃ》2010年1期
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