閱讀課堂新常態(tài)：“1+X”
聯(lián)合國教科文組織在1970年第16屆大會上確立了“閱讀社會”這一新概念，它與中華傳統(tǒng)的“書香社會”有異曲同工之妙，都在于表示閱讀應(yīng)當(dāng)成為每個人日常生活中不可缺失的重要部分。也許正因為閱讀如此重要，在中國語文教學(xué)中也就有了“以閱讀為本位”的課程傳統(tǒng)。教語文似乎就是教閱讀，一本語文書，基本上就是供閱讀教學(xué)用的課文。說話、寫作等等，都只是順便捎帶，似乎可有可無。這種現(xiàn)象，反映了我國語文課程的基本特征。在語文未曾獨立設(shè)科的幾千年漫長歲月里，讀經(jīng)明道是主體，閱讀地位之特殊，自不待言；即使在語文獨立設(shè)科之后的百年，也是一樣秉承著以閱讀為本位的傳統(tǒng)。如上世紀(jì)四十年代葉圣陶、朱自清提倡的“精讀”和“略讀”指導(dǎo)思想，便一直主宰著語文教材的編寫。
語文教學(xué)的能力培養(yǎng)不外乎“聽”“說”“讀”“寫”，而基礎(chǔ)知識自然離不開“字”“詞”“句”“篇”。這八個字就一直被稱為是語文教學(xué)的“八字憲法”。在語文的基本能力中，“讀”無疑是重要的，這就難怪不少人都奉行“閱讀是寫作的基礎(chǔ)”這一道理。這些似乎都無可非議。但“讀”畢竟不是語文課程的“唯一”，特別在當(dāng)今課改大潮的沖刷下，人們對傳統(tǒng)閱讀教學(xué)引發(fā)了諸多反思：什么是閱讀？閱讀的心智活動機(jī)理又是怎樣的？閱讀教學(xué)只是對課文內(nèi)容作按部就班的講問嗎？閱讀教學(xué)又如何體現(xiàn)于“學(xué)習(xí)語言文字的運(yùn)用”？又如何落實“語文是一門綜合性、實踐性課程”？
顯然，這些思考和探索具有重要的課改意義和時代價值，它自然也就會反映在一些全國性的重大語文教學(xué)研究活動中。如“全國青年教師閱讀教學(xué)觀摩活動”是一個已歷時25年的傳統(tǒng)品牌項目，有著十分廣泛的影響力，但是在2014年舉辦的最新一屆活動中，已不稱“閱讀教學(xué)觀摩活動”，而將觀摩課分為“閱讀系列課”和“表達(dá)系列課”。這一改變，據(jù)組織方認(rèn)為是為了突破“以閱讀教學(xué)為中心”的傳統(tǒng)瓶頸，克服對教科書的過分依賴，努力擺脫教學(xué)內(nèi)容單一、教學(xué)形式趨同的境地，以實現(xiàn)學(xué)生語文素養(yǎng)的成長與發(fā)展。這種變化，從根本上說，閱讀教學(xué)正在從過分窄化、僵化的傳統(tǒng)藩籬中突圍，向以提升學(xué)生的“核心素養(yǎng)”總目標(biāo)靠攏，走綜合化的新路。而且，這種態(tài)勢正在成為閱讀課堂的一種“新常態(tài)”。顯然，出現(xiàn)這樣的變化決非偶然，自有其課程改革向縱深推進(jìn)的必然邏輯關(guān)系——
首先，從閱讀的本體意義看，閱讀質(zhì)量與效益的提升，關(guān)鍵在于能否從淺層次的“線性閱讀”向高效率的“網(wǎng)狀閱讀”推進(jìn)。閱讀一種書面材料，如果只是從某一角度出發(fā)，按閱讀材料某一方面的知識序列和邏輯順序，沿著單一的思路去理解，叫做“線性閱讀”。如果能充分發(fā)揮讀者的主動性，能將讀物內(nèi)容旁及同一層面上的相關(guān)認(rèn)知，并找到它們之間的某種內(nèi)在聯(lián)系，從而對閱讀材料有一個新的建構(gòu)。這樣的閱讀活動，就不是按讀物的結(jié)構(gòu)線性向前推進(jìn)，而是呈現(xiàn)一種全方位聯(lián)系的網(wǎng)狀展開，我們就可以稱之為“網(wǎng)狀閱讀”。如果說，“線性閱讀”是一種機(jī)械地局限在課文內(nèi)容之內(nèi)的閱讀，也正是舊閱讀教學(xué)中學(xué)生聆聽教師對課文逐句逐段作講解的那種閱讀狀態(tài)，以致延續(xù)到當(dāng)下，還需要不時提醒“要與課文內(nèi)容分析式說再見”。“網(wǎng)狀閱讀”中，學(xué)生對課文內(nèi)容已不再是簡單的“印入”，而是在汲取信息、習(xí)練語言的同時，也在作不斷的聯(lián)系比較，并輸出自己的知識、經(jīng)驗和情感。這正如弗西斯·格瑞萊在《培養(yǎng)閱讀技巧》一書的序言中所認(rèn)為：“閱讀是讀者積極活動的過程。讀者帶入這一過程的東西，往往比他從讀物中所找到的東西還重要?！彼?，高效的閱讀必然是一種開放的、綜合的心智活動，那種畫地為牢、囿于文本的機(jī)械閱讀，會遭遇時代的挑戰(zhàn)也就不奇怪了。
第二，從閱讀的課程狀態(tài)看。閱讀教學(xué)只是語文課程中的一個內(nèi)容，不是語文的全部；而語文課程也只是眾多課程中的一門課程。更新課程觀念是一種世界趨勢。國際上普遍認(rèn)為，以個人發(fā)展和終身學(xué)習(xí)為主體的“核心素養(yǎng)”模型，應(yīng)該取代以學(xué)科知識結(jié)構(gòu)為核心的傳統(tǒng)課程標(biāo)準(zhǔn)體系。在2014年3月由教育部印發(fā)的《關(guān)于全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務(wù)的意見》，已將“核心素養(yǎng)”置于深化課程改革的重要地位。所謂“核心素養(yǎng)”，指的是學(xué)生應(yīng)具備適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，突出強(qiáng)調(diào)個人修養(yǎng)、社會關(guān)愛、家國情懷，更加注重自主發(fā)展、合作參與和創(chuàng)新實踐。從“知識核心時代走向核心素養(yǎng)時代”，必然要輻射到學(xué)科的課程改革和課程教學(xué)中去?！罢Z文課程豐富的人文內(nèi)涵對學(xué)生精神世界的影響是廣泛而深刻的，學(xué)生對語文材料的感受和理解又往往是多元的”。正是這樣的課程狀態(tài)，必然要求閱讀教學(xué)從過度依賴課本，教學(xué)內(nèi)容狹窄，教學(xué)形式單一的束縛中走出來，向“綜合性”“實踐性”課程的方向奮力前行，為發(fā)展學(xué)生的“核心素養(yǎng)”，更好地彰顯課程的自身價值。
第三，從閱讀的時代發(fā)展看。傳統(tǒng)的閱讀與當(dāng)代或未來的閱讀，正在經(jīng)歷一場劇烈的嬗變。即閱讀活動越來越指向把不同空間的文字信息（如紙質(zhì)文本、電子文本等），用超鏈接的方法組成一種“超文本”的閱讀。這就要求今天的閱讀教學(xué)，必須突破那種畫地為牢，從課文到課文的死板模式，而能夠最佳地體現(xiàn)語文課程“是一門綜合性、實踐性課程”的精神。
當(dāng)然，2014年的“全國青年教師教學(xué)觀摩活動”將展示的課型分為“閱讀系列課”和“表達(dá)系列課”并不一定是一種完善的命名，但它確實較好地反映了當(dāng)今閱讀課堂的一種新常態(tài)。所謂“系列”，《現(xiàn)代漢語詞典》的解釋是“相關(guān)聯(lián)的成組成套的事物”?！伴喿x系列課”當(dāng)然指以閱讀為主線的各類綜合性的變式課型。如果說“閱讀”是一個單一的“種概念”，那么“閱讀系列”就是包容寬泛的一個“類概念”了，是“閱讀+X”，也就是“1+X”。這里的“1”是“閱讀”，“X”指的便是與閱讀活動相關(guān)的各種認(rèn)知實踐活動，可以是“閱讀+閱讀”，也可以是“閱讀+口語交際”“閱讀+習(xí)作表達(dá)”“閱讀+社會實踐”等?！?/span>X”應(yīng)當(dāng)是任何一種與閱讀材料相關(guān)，而且是有內(nèi)在聯(lián)系的生命活動。這里，還應(yīng)當(dāng)特別關(guān)注的是“+”，這種“+”不是簡單的復(fù)迭，而是必要的互補(bǔ)，和諧的融合，關(guān)鍵的增量，建構(gòu)的合力，是“1+1大于2”的“+”。下面不妨結(jié)合案例作些分類闡述。
一、閱讀+群文串讀
教師指導(dǎo)學(xué)生閱讀一篇課文，不能僅僅滿足于從課文到課文的狹隘視野，可以讀一篇帶一篇或片斷的方式，為解讀課文提供參照式串讀。這樣做，不僅有助于擴(kuò)大學(xué)生的閱讀量，而且使閱讀活動因為有了對照讀物的參與，而激活了學(xué)生的閱讀思維，深化了對課文的理解，提升語文的核心素養(yǎng)。這種串讀不一定局限于“讀一篇帶一篇（或片斷）”，還可以根據(jù)需要適度擴(kuò)展為“讀一篇帶多篇（或片斷）”，后者也可以稱為“群文帶讀”。
著名特級教師魏星執(zhí)導(dǎo)伊索寓言中的《狐貍和葡萄》（教材內(nèi)）和《狼來了》《蟬和狐貍》（教材外）組合起來開展閱讀。他先讓學(xué)生讀課文《狐貍和葡萄》，指導(dǎo)學(xué)生以自讀為主讀通課文，然后讓大家參照閱讀另兩則補(bǔ)充的寓言故事，要大家從三則寓言中的“對話”里尋找出共同點：“撒謊”。這樣，就自然地引出了主問題：那兩只狐貍和那個牧羊的孩子為什么要撒謊？接著，從異中求同，再生疑慮，從他們不同的撒謊動機(jī)中歸結(jié)出共同點，并再讓學(xué)生比較三則寓言之間還有什么不同的地方。這樣，有了三則寓言的串讀比較，才深層地打開了以對照、比較和相互驗證為手段的閱讀批判思維，推動了他們自主建構(gòu)閱讀的能力。相比之下，如果只是機(jī)械局限于單篇課文的閱讀范圍，就無法激活學(xué)生這樣一連串的閱讀思維活動了。
二、閱讀+口語交際
雖然說“口語交際能力是現(xiàn)代社會公民必備能力”，“語”（口語）和“文”在語文課程中應(yīng)當(dāng)同樣重要，但在實踐層面的語文教學(xué)中卻并非如此，口語交際專項訓(xùn)練意識和運(yùn)作策略系統(tǒng)，都缺失了應(yīng)有的位置，嚴(yán)重存在著重“文”輕“語”的現(xiàn)象。當(dāng)然這不是我們應(yīng)當(dāng)去條分縷析地向?qū)W生講解口語交際的重要意義或方法要領(lǐng)，問題在于在教學(xué)活動中嚴(yán)重缺失了本來應(yīng)該有的口語交際的情境。使許多本來可行的課堂口語訓(xùn)練，因教師缺失了這方面的意向而遭致淡出，這是很不應(yīng)該的。
神話原本是遠(yuǎn)古時代人們的一種口頭傳說，在口耳相傳中逐步形成并得到不斷豐滿。在神話（民間故事）類體裁的教學(xué)中，適度結(jié)合口語交際的訓(xùn)練，應(yīng)當(dāng)是一種不錯的選擇，但很少見到老師在這些課文的閱讀教學(xué)中去主動創(chuàng)設(shè)口語交際的教學(xué)情境。反之，著名特級教師周益明就不是如此，他在導(dǎo)讀《夸父逐日》（人教版三年級下冊）一文時，讓文本復(fù)歸于口耳相傳的神話故事原生態(tài)。他不是先讓學(xué)生讀課文，而是先讓大家傾聽老師講《夸父逐日》的故事，聽了之后讓學(xué)生嘗試講故事。先要求大家自己講給自己聽，覺得講順口了，再來講給大家聽。怎樣才能把故事講得更好呢？正在大家急有所求之際，才讓大家自己讀課文。然后把同學(xué)所講的對照課文，討論如何才能講得具體生動。在大家的熱烈探討中，教師幫助歸結(jié)出了：先“理清大結(jié)構(gòu)”，再“說清小細(xì)節(jié)”，爭取講得更好……這是比較典型的“閱讀+口語交際”課型，實現(xiàn)了以口語交際深化閱讀理解，又以閱讀提升口語交際能力的“1+1大于2”。
三、閱讀+詞句訓(xùn)練
閱讀教學(xué)不只是理解讀物內(nèi)容，拓展認(rèn)知領(lǐng)域。作為語文課程的一個組成部分，它更有學(xué)語習(xí)文的責(zé)任擔(dān)當(dāng)。而在學(xué)語習(xí)文中，遣詞成句的訓(xùn)練，必然是重要基礎(chǔ)。如果語言是一棟高樓，詞句便是搭建的磚石。所以閱讀與詞句訓(xùn)練的關(guān)系至為密切，因閱讀而忘記了字句訓(xùn)練，這樣的閱讀充其量只能是一種“生活閱讀”，而完全失去了語文課程的閱讀本性。這是十分不可取的。
那么閱讀+詞句訓(xùn)練應(yīng)當(dāng)如何做到水乳交融呢？這就有賴于教師在學(xué)生閱讀過程中的相機(jī)誘導(dǎo)，因勢生成。特級教師趙昭在導(dǎo)讀朱自清的《匆匆》（人教版六年級下冊）一文時，當(dāng)學(xué)生賞讀文中“于是——洗手的時候，日子從水盆里過去……”那組排比，及時叩問“這時的‘我’會有怎樣的感覺？”于是板書出現(xiàn)了“XX的時候，日子從XX中過去，我感到XX是匆匆的”。教師讓學(xué)生按著這樣的句式，我們還可以表達(dá)哪些相似的情境，于是隨機(jī)板書就形成了如下的圖示：
教師故意作錯亂的書寫，最后還要讓學(xué)生用線條相連接。這樣在一組組復(fù)句的組合中，又包含了詞語的合理搭配，并感受了時光之匆匆，我們又應(yīng)當(dāng)如何珍惜光陰的思想情感。同時，對課文中警句的品讀，又因為有了詞句訓(xùn)練的放大效應(yīng)，而有了更為深切的感悟。
四、閱讀+習(xí)作表達(dá)
在語文課程的學(xué)習(xí)機(jī)理中，“讀”與“寫”是相輔相促的一個整體活動。閱讀是吸引，寫作是輸出，就相當(dāng)于人體生命中的“吸”與“呼”所構(gòu)成的循環(huán)運(yùn)動?！拔蹦恕昂簟彼?，“呼”是“吸”所致。由此理解“讀”與“寫”也是同理。我們不能只看到“閱讀是寫作的基礎(chǔ)”，也應(yīng)當(dāng)明白“寫作是閱讀的動力”。兩者若分而治之，則事倍功半；若綜合推進(jìn)，則事半功倍。正是從這樣的角度看問題，閱讀+習(xí)作表達(dá)方能更好地體現(xiàn)語文課程的性質(zhì)是“學(xué)習(xí)語言文字的運(yùn)用”。
聽一位老師導(dǎo)讀《賣火柴的小女孩》（人教版六年級上冊），在學(xué)生初讀課文之后，屏幕出現(xiàn)一幅畫面：第一幅是大年夜在街道賣火柴的小女孩；第二幅是沒人買火柴，蜷縮在街道上頭的小女孩，似乎在對自己說什么。教師讓學(xué)生對照課文的意思，為每幅寫上幾句話作描寫說明。這是閱讀中的第一次寫作，重點在落實兩種心理活動描寫。交流后，教師點撥：第一幅畫面是“旁觀分析”的心理描寫法；第二幅大家多用了“內(nèi)心獨白”的心理描寫法。在這篇課文里著名童話大師安徒生還重點用了另一種心理活動描寫方法，這就是“幻想表現(xiàn)”的心理描寫法……接著，便引導(dǎo)學(xué)生深讀課文中出現(xiàn)的三次幻想。最后，讓學(xué)生想象小姑娘還可能出現(xiàn)怎樣的幻想，自己嘗試來補(bǔ)寫一次……
如此，把“讀”“寫”一體化推進(jìn)，不僅是閱讀為寫作開路，使寫作學(xué)有范例；而且又是以寫作深化閱讀，使理解更具情懷。如此相得益彰，我們又何樂而不為。
五、閱讀+社會實踐
在人教版的教材中，有“語文園地”等欄目來引導(dǎo)學(xué)生開展綜合性學(xué)習(xí)活動，以體現(xiàn)“語文知識的綜合運(yùn)用、聽說讀寫能力的綜合發(fā)展、語文課程與其他課程的溝通、書本學(xué)習(xí)與生活實踐的緊密結(jié)合”。確實，語文的天地很廣闊，學(xué)生的語文學(xué)習(xí)必須與生活、與社會的實踐活動密切聯(lián)系，才能學(xué)得更好。如何將課堂閱讀與學(xué)生的社會實踐（包括家庭生活）融合，就成了語文改課的重要內(nèi)容。《猴子種果樹》是蘇教版二年級的教材。這是一篇知識童話，圍繞農(nóng)諺“梨五杏四”“杏四桃三”“桃三櫻二”“櫻桃好吃樹難栽”等編成的“猴子種果樹”的故事。聽著名特級教師薛法根導(dǎo)讀這一課很受啟發(fā)。他巧妙地引導(dǎo)學(xué)生以自讀為主，學(xué)得頗為主動、靈動、生動，并讓學(xué)生補(bǔ)寫了一節(jié)：“猴哥正在傷心，一只小麻雀‘唧唧’地對猴子說：‘猴哥猴哥，你不要傷心了______’?！闭n末，薛老師又設(shè)計了一個話語框架，讓學(xué)生回去和爸爸媽媽一起編編：“小猴子正在傷心，一只狐貍來了，說：‘林子大了，什么鳥都有，這些都不是好鳥，都是騙你的。’猴子一想，說：‘______’?！?/span>
這是一道比較難做的作業(yè)題，答案是極不確定的。讓學(xué)生帶回家去，與爸爸媽媽一起討論，也具有一定的“社會實踐”性質(zhì)，是一項很有意義的“親子共做”。
“閱讀+X”的形式很多，當(dāng)然不只是這樣五種?！?/span>X”本身就意味著一種無限量。如果說世界有多大，語文學(xué)習(xí)的天地就有多大，那么，閱讀也必然會是語文天地里的一個高度開放的系統(tǒng)。從閱讀課文到課文閱讀，雖然是基本所在，但絕不能因此就限于一隅。從“文本閱讀”到“超文本閱讀”。不僅是閱讀本身的應(yīng)有之義，更是對閱讀教學(xué)改革發(fā)展的時代要求。
本文選自《語文教學(xué)通訊·C》2015年11期
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