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為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義－－從教學(xué)設(shè)計(jì)的視角
(2008-09-27 18:51:22)
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建構(gòu)主義教育認(rèn)知主義行為主義分類：
教育論文行為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義－－從教學(xué)設(shè)計(jì)的視角比較其關(guān)鍵特征
〔美〕Peggy A. Ertmer Timothy J. Newby
盛群力 編譯
〔摘要〕界定學(xué)習(xí)的方式以及我們認(rèn)為學(xué)習(xí)發(fā)生的方式，一直對我們要想促進(jìn)人的認(rèn)知和行為的變化有重要啟示。學(xué)習(xí)理論為教學(xué)設(shè)計(jì)人員提供了各種教學(xué)策略以及促進(jìn)學(xué)習(xí)的技巧，同時(shí)也包括策略選擇的基礎(chǔ)。然而，不少教學(xué)設(shè)計(jì)人員在學(xué)習(xí)理論方面的基礎(chǔ)不甚理想。本文旨在讓教學(xué)設(shè)計(jì)人員了解三種學(xué)習(xí)理論（行為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義）的相關(guān)主張，她們?yōu)榻虒W(xué)規(guī)劃和實(shí)施教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)提供了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。對每一種學(xué)習(xí)理論的觀點(diǎn)，本文按照她對學(xué)習(xí)過程的特定解釋和對教學(xué)設(shè)計(jì)與教育實(shí)踐的重要啟示進(jìn)行說明。文中討論的信息給讀者提供了三種不同觀點(diǎn)的比較，并說明了這些差異是怎樣轉(zhuǎn)化為教學(xué)情境中的實(shí)踐。
〔關(guān)鍵詞〕學(xué)習(xí)理論 教學(xué)設(shè)計(jì) 行為主義 認(rèn)知主義 建構(gòu)主義
架起基礎(chǔ)學(xué)習(xí)研究與教育實(shí)踐橋梁的必要性一直受到人們的重視。為了確保在這兩個(gè)領(lǐng)域有強(qiáng)有力的聯(lián)結(jié)，Dewey（引自Reigeluth，1983）宣稱要?jiǎng)?chuàng)建與開發(fā)一門“聯(lián)結(jié)科學(xué)”，Tyler（1978）認(rèn)為要有一種“中介主張”，Lynch（1945）提出用一種“工程類比”的方法作為將理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的途徑。不管是哪一種說法，他們都強(qiáng)調(diào)了適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)理論的潛在貢獻(xiàn)、處理實(shí)際的學(xué)習(xí)問題所面臨的壓力以及運(yùn)用學(xué)習(xí)理論促進(jìn)解決教學(xué)實(shí)踐問題所存在的缺陷。這樣一種橋梁功能的價(jià)值在于提升將學(xué)習(xí)理論轉(zhuǎn)換為教學(xué)行為的能力。就像Reigeluth（1983,p.5）所指出的，教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域?qū)?dān)當(dāng)起這樣的角色。
教學(xué)設(shè)計(jì)人員一直致力于“將學(xué)與教的原理轉(zhuǎn)化為具體的教學(xué)材料與教學(xué)活動(dòng)”（Smith & Ragan，1993,p2）。為了達(dá)到這一目標(biāo)，必須有兩個(gè)方面的技能與知識。首先，設(shè)計(jì)人員必須理解實(shí)際工作者的要求。即要考慮下列問題：具體應(yīng)用的情境約束條件是什么？學(xué)習(xí)者個(gè)別差異的程度如何？什么樣的解決辦法將被學(xué)習(xí)者以及實(shí)際的教學(xué)材料接受或拒絕？設(shè)計(jì)人員必須有診斷及分析實(shí)際學(xué)習(xí)問題的能力。就像醫(yī)生不經(jīng)過適當(dāng)?shù)脑\斷是不能開治療處方一樣，教學(xué)設(shè)計(jì)人員沒有準(zhǔn)確地分析教學(xué)問題，也是不可能提出關(guān)于有效教學(xué)處方的建議。
除了理解與分析教學(xué)問題外，另一個(gè)核心的技能和知識是能夠在應(yīng)用與研究之間架起橋梁－－即理解解決辦法（指人類學(xué)習(xí)理論）的潛在來源，基于此，適當(dāng)?shù)慕鉀Q處方才能夠同相應(yīng)的待解問題相匹配。因而，至關(guān)重要的聯(lián)結(jié)不是在教學(xué)設(shè)計(jì)與有關(guān)教學(xué)現(xiàn)象的知識實(shí)體之間，而是在不同教學(xué)設(shè)計(jì)任務(wù)與各種學(xué)習(xí)理論之間。
為什么要強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)理論及其對學(xué)習(xí)的研究？首先，學(xué)習(xí)理論是各種教學(xué)策略、手段與技術(shù)的源頭。為了解決特定的教學(xué)問題所要選擇的某一種教學(xué)處方，有關(guān)各種教學(xué)策略的知識就顯得尤其重要了。其次，學(xué)習(xí)理論提供了理智地選擇教學(xué)策略的基礎(chǔ)。設(shè)計(jì)人員必須了解多種多樣教學(xué)策略，懂得在什么時(shí)候及為什么要選擇某一種教學(xué)策略。這種知識取決于設(shè)計(jì)人員具有將學(xué)習(xí)任務(wù)的要求與教學(xué)策略相匹配的能力。第三，依據(jù)教學(xué)情境整合所選擇的教學(xué)策略，也是極其重要的。學(xué)習(xí)理論及其研究通常提供了有關(guān)教學(xué)成分與
如果學(xué)習(xí)過程是相對簡單和直截了當(dāng)?shù)脑?，將學(xué)習(xí)理論轉(zhuǎn)化為實(shí)際應(yīng)用的任務(wù)就會簡單得多了，但遺憾的是，實(shí)際情形并非如此。學(xué)習(xí)是一個(gè)復(fù)雜的過程，已經(jīng)有許許多多的不同理論來解釋學(xué)習(xí)是如何達(dá)成的。在眾多的理論中，究竟哪一個(gè)應(yīng)受到教學(xué)設(shè)計(jì)人員的青睞呢？在教學(xué)設(shè)計(jì)中是選擇一種理論還是從不同的理論中汲取營養(yǎng)？本文討論三種有明顯區(qū)分的學(xué)習(xí)理論（行為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義），雖然每一種理論都有其獨(dú)到之處，但我們認(rèn)為她們都說明的是同一個(gè)現(xiàn)象（學(xué)習(xí)）。與達(dá)成預(yù)期學(xué)習(xí)成果的途徑相聯(lián)系的教學(xué)策略，必須和相應(yīng)的學(xué)習(xí)理論相一致。在對此作出選擇時(shí)，具體學(xué)習(xí)任務(wù)對學(xué)習(xí)者的認(rèn)知加工程度所提出的要求，是一個(gè)關(guān)鍵因素。因此，Snelbecker（1983）強(qiáng)調(diào)，人們在解決實(shí)際學(xué)習(xí)問題時(shí)，“不是受制于某一種理論，而是努力思考心理學(xué)家在研究學(xué)習(xí)時(shí)已經(jīng)得出的各種基本結(jié)論，從中選出對具體的教育情境來說是最有價(jià)值的原理與概念（p8）。”
既然學(xué)習(xí)理論對教學(xué)設(shè)計(jì)人員來說是如此重要，那么現(xiàn)在她們受到重視的程度又如何呢？Johnson（1992）報(bào)告說，將“學(xué)習(xí)理論”作為核心概念的大學(xué)課程在教育技術(shù)一般領(lǐng)域中不到2％，也就是說，至今為止，理論知識的實(shí)際好處，人們還沒有看到。
本文有意在現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論的知識方面填補(bǔ)某些鴻溝，幫助設(shè)計(jì)人員了解三種學(xué)習(xí)理論，這三種理論能夠?yàn)橐?guī)劃與實(shí)施教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)提供更堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。我們的想法是：如果人們能夠深層次地理解學(xué)習(xí)理論，那么在必要的時(shí)候就能將她們推衍至具體的情境中。就像Bruner（1971）所說：“為了了解自然，你不需要每一次都事必躬親”（p18）。對學(xué)習(xí)理論的基本了解向你提供了“一組精致的策略，使得你能夠以少勝多，應(yīng)裕自如”。
讀了本文之后，教學(xué)設(shè)計(jì)人員和教育實(shí)踐工作者應(yīng)該對每一種學(xué)習(xí)理論所建議的教學(xué)策略有更好的把握。本文提供的簡明信息對依據(jù)教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)策略來作出教學(xué)決策能起到一種示范作用。
界 定 學(xué) 習(xí)
學(xué)習(xí)一直被不同的理論家、研究者和教育實(shí)際工作者用各種不同的方式加以界定，雖然并不存在對某個(gè)說法持完全一致的意見，但各家定義還是有其相同之處。Shuell（1991）的下列定義是綜合了各家主要的觀點(diǎn)：學(xué)習(xí)是指行為或者用特定的方式行動(dòng)的能力發(fā)生一種持久的變化，這種變化來自于實(shí)踐（practice）或經(jīng)驗(yàn)的其他方式”（p2）。
毋庸置疑，有些學(xué)習(xí)理論家可能不會贊同上面這個(gè)定義。但是，將某一個(gè)理論與其他理論割裂開來的做法并非是這一定義的本意。各派理論之間的差異不在于如何定義它而在于如何解釋它。這種解釋上的差異揭示了一系列關(guān)鍵的主題，從而最終導(dǎo)致了形成不同的教學(xué)處方。Schunk（1991）列出了5個(gè)能夠區(qū)分不同學(xué)習(xí)理論的關(guān)鍵主題：
（1）學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的？
（2）哪些因素影響著學(xué)習(xí)？
（3）記憶的作用是什么？
（4）遷移是如何發(fā)生的？
（5）哪一種學(xué)習(xí)類型可以用某一種理論得以最佳說明？
我們增加了兩個(gè)對教學(xué)設(shè)計(jì)人員來說是特別重要的問題：
（6）該理論的什么假設(shè)與原理對教學(xué)設(shè)計(jì)來說是特別相關(guān)的？
（7）為了促進(jìn)學(xué)習(xí)應(yīng)如何安排教學(xué)？
本文將依據(jù)三種學(xué)習(xí)理論來回答上述問題。雖然學(xué)習(xí)理論一般都被劃分為兩種類型――行為主義和認(rèn)知主義，之所以增加建構(gòu)主義是因?yàn)樗诮虒W(xué)設(shè)計(jì)文獻(xiàn)中最近屢屢被強(qiáng)調(diào)（例如Bednar，Cnnningham，Duffy & Perry，1991；Duffy & Jonassen，1991；Jonassen，1991b；Winn，1991）。在許多情形下，這三種理論雖有交疊之處，但還是足以作為理解和說明學(xué)習(xí)的獨(dú)特方式加以區(qū)分。選擇這三種理論也是因?yàn)槠鋵虒W(xué)設(shè)計(jì)有歷史與現(xiàn)實(shí)的重要意義。我們希望對前五個(gè)問題的回答能使讀者對三種理論的差異有一個(gè)基本的了解，而后兩個(gè)問題的回答則是有助于將學(xué)習(xí)理論所涉及的原理轉(zhuǎn)化為教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)際建議或處方。
以上七個(gè)問題形成了本文的框架。在討論每一種理論時(shí)，我們將分別回答這七個(gè)問題并舉例說明其實(shí)際應(yīng)用。我們希望這樣的行文方式有助于讀者對不同的理論觀點(diǎn)作出對照比較。
就像任何在對相似的產(chǎn)品、過程與觀點(diǎn)作出對照比較時(shí)一樣，突出其差異是為了加以區(qū)分。這并不意味著它們之間沒有共同性或交疊之處。事實(shí)上，不同的學(xué)習(xí)理論對相同的教學(xué)情境通常建議采用相同的教學(xué)方法（只是術(shù)語不同和目的不同）。本文陳述的三種理論之間的差異只是為了有利于作出比較。我們希望讀者依據(jù)教學(xué)材料的設(shè)計(jì)與呈現(xiàn)，依據(jù)學(xué)習(xí)活動(dòng)的類型，能夠?qū)γ恳环N學(xué)習(xí)理論的主張有更深刻的把握。
歷 史 基 礎(chǔ)
現(xiàn)有的學(xué)習(xí)理論都有其悠久的歷史淵源。今天的理論家和研究者感到困惑的問題并不是完全新的，而是一個(gè)古老話題的簡單變式：知識從哪里來以及人是如何學(xué)會知識的？對知識起源的兩個(gè)對立的主張是經(jīng)驗(yàn)主義和理性主義，它們已經(jīng)流行了幾個(gè)世紀(jì)，直到今天的學(xué)習(xí)理論中還能看到其改頭換面的身影。我們先簡要地概述一下這兩種主張，以作為比較行為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義這三種“現(xiàn)代”學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)。
經(jīng)驗(yàn)主義認(rèn)為：經(jīng)驗(yàn)是知識的主要來源（Schunk，1991）。這就是說，有機(jī)體生來好比是一張白紙，任何知識都是來自于他同環(huán)境的互動(dòng)及聯(lián)系。從Aristotle（384-322B.C.）開始，經(jīng)驗(yàn)論者信奉知識來源于感覺印象。這種印象，隨著時(shí)間和空間上的不斷聯(lián)系，能夠結(jié)合成復(fù)雜的觀念。例如，就像Husle，Egeth和Deese（1980）所說明的，關(guān)于一顆樹的復(fù)雜觀念，來自于樹枝和樹葉這些較簡單的觀念，又是基于樹干和樹根等觀念，又是來自于綠色和樹的香氣等感覺，等等。從這一視角看，教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵特征是如何操縱環(huán)境因素以確保產(chǎn)生適當(dāng)?shù)穆?lián)系。
理性主義認(rèn)為：知識來自于推理，根本不需要借助于感覺（Schunk，1991）。區(qū)分心靈與實(shí)在的這一基本信條來自于Plato（427-347B.C.），反映在人類學(xué)習(xí)觀上就是通過回憶或“發(fā)現(xiàn)”已經(jīng)存在于心靈的東西。例如，在一個(gè)人的生活中，關(guān)于“樹”的直接經(jīng)驗(yàn)主要是起到凸現(xiàn)心靈中已經(jīng)存在的東西的作用。樹的真實(shí)性質(zhì)（綠色、木質(zhì)等）都是已知的，不是通過經(jīng)驗(yàn)，而是通過對某一顆樹的觀念的反思得到的。雖然這同Plato的觀點(diǎn)不完全一樣，但其核心思想是一致的，即知識來自于心靈。從這一視角看，教學(xué)設(shè)計(jì)的焦點(diǎn)是如何最佳地安排新信息以促進(jìn)：（1）學(xué)習(xí)者對新信息進(jìn)行編碼；（2）回憶已經(jīng)存在的信息。
經(jīng)驗(yàn)論者或聯(lián)想主義者的這種見解為20世紀(jì)前50年的學(xué)習(xí)理論提供了框架，也是行為主義成為心理學(xué)主流學(xué)派的基礎(chǔ)（Schunk，1991）。大約在20世紀(jì)50年代，教學(xué)設(shè)計(jì)理論開始興起，當(dāng)時(shí)是行為主義占主導(dǎo)地位，教學(xué)設(shè)計(jì)的技術(shù)自然是受到行為主義那一套東西的影響。既然教學(xué)設(shè)計(jì)植根于行為主義理論，那么接下來我們就先來討論行為主義。
行 為 主 義
學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的？
行為主義將學(xué)習(xí)等同于可觀察業(yè)績的形式或頻率所發(fā)生的變化。在一個(gè)具體的環(huán)境刺激呈現(xiàn)之后，能夠表現(xiàn)出一個(gè)恰當(dāng)?shù)姆磻?yīng)，學(xué)習(xí)就算是發(fā)生了。例如，在數(shù)學(xué)小卡片上呈現(xiàn)一個(gè)等式“2+4=?”，如果學(xué)習(xí)者回答是“6”，那么，學(xué)習(xí)就發(fā)生了。在這里，等式是刺激，而適當(dāng)?shù)幕卮鹗欠磻?yīng)。關(guān)鍵的因素是刺激、反應(yīng)以及兩者之間的聯(lián)系。人們所需要考慮的是如何在刺激和反應(yīng)之間形成聯(lián)系，并使之得到強(qiáng)化與維持。行為主義非?？粗貥I(yè)績的后果并堅(jiān)持認(rèn)為：得到強(qiáng)化的反應(yīng)在未來發(fā)生的可能性就更大。行為主義不在乎學(xué)習(xí)者的知識結(jié)構(gòu)或者評估哪一種心理過程對學(xué)習(xí)者運(yùn)用知識來說是必不可少的（Winn，1990）。學(xué)習(xí)者被看成是對環(huán)境中的條件作出反應(yīng)的人，而不需要在發(fā)現(xiàn)環(huán)境中擔(dān)負(fù)起積極主動(dòng)的責(zé)任。
哪些因素影響者學(xué)習(xí)？
雖然行為主義者都看重學(xué)習(xí)者和環(huán)境因素，但是顯然環(huán)境被置于更優(yōu)先的地位。行為主義者確實(shí)主張對學(xué)習(xí)者作出評估以確定教學(xué)應(yīng)該在哪一個(gè)地方開始，同時(shí)也強(qiáng)調(diào)要確定哪一種強(qiáng)化對具體的學(xué)習(xí)者來說是最適宜的。然而，最關(guān)鍵的因素還是在如何安排特定環(huán)境中的刺激及其后果。
記憶的作用是什么？
記憶并非是行為主義者重點(diǎn)回答的問題。雖然他們也討論了形成“習(xí)慣”問題，但是很少關(guān)注這些習(xí)慣是如何貯存或在將來使用時(shí)如何回憶出來。遺忘被歸因于長時(shí)間沒有使用某一個(gè)反應(yīng)。定期練習(xí)和復(fù)習(xí)能夠維持學(xué)習(xí)者對反應(yīng)的準(zhǔn)備（Schunk，1991）。
遷移是如何發(fā)生的？
遷移是指用新的方式或在新的情境中應(yīng)用已經(jīng)習(xí)得的知識，也是指已有的學(xué)習(xí)如何影響新學(xué)習(xí)。在行為主義學(xué)習(xí)理論中，遷移來自于概括。相同或相似特征的情境可以使得行為在共同要素中實(shí)現(xiàn)遷移。例如，學(xué)生知道榆樹并能作出分類，那么，他也能夠在對楓樹作出分類中表現(xiàn)出遷移。這兩種樹之間的相似性使得學(xué)習(xí)者能夠?qū)⒂軜浞诸惖膶W(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)遷移到對楓樹分類的學(xué)習(xí)任務(wù)中。
哪一種學(xué)習(xí)類型可以用某一種理論得以最佳說明？
行為主義者力圖想對建立與增強(qiáng)刺激－反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)來說是最有用的策略作出規(guī)定（Winn,1990），包括運(yùn)用教學(xué)提示、練習(xí)和強(qiáng)化。這些策略或處方已被證明一般來說對促進(jìn)下列任務(wù)的學(xué)習(xí)是可信的和有效的，即：辨別（回憶事實(shí)）、概括（下定義、舉例說明和理解概念）、建立聯(lián)系（應(yīng)用性外推）和聯(lián)索（自動(dòng)完成某一特定程序）。然而，人們也一般認(rèn)為行為主義原理無法適當(dāng)?shù)亟忉屓绾潍@得高層次技能及理解深層次過程（例如，語言發(fā)展、問題解決，作出推測和批判性思維）（Schunk，1991）。
該理論的什么假設(shè)與原理對教學(xué)設(shè)計(jì)來說是特別相關(guān)的？
行為主義的許多基本假設(shè)和特征是鑲嵌在當(dāng)前的教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐中的。行為主義曾經(jīng)作為設(shè)計(jì)早期的視聽教學(xué)的基礎(chǔ)，并提出了不少相關(guān)的教學(xué)策略，諸如像Skinner的教學(xué)機(jī)器和程序教材，稍后的應(yīng)用包括了計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)（CAI）和掌握學(xué)習(xí)。
行為主義與教學(xué)設(shè)計(jì)直接相關(guān)的假設(shè)與原理可以列示如下（括號內(nèi)做法是可以運(yùn)用在現(xiàn)有教學(xué)設(shè)計(jì)中的）：
（1）強(qiáng)調(diào)確定可觀察的和可測量的學(xué)習(xí)結(jié)果（行為目標(biāo)、任務(wù)分析和標(biāo)準(zhǔn)參照評估。
（2）預(yù)先對學(xué)習(xí)者作出評估以確定教學(xué)應(yīng)該從哪里開始（學(xué)習(xí)者分析）。
（3）在進(jìn)入更高層次的學(xué)習(xí)水平或業(yè)績能力之前，先要掌握前面的東西（教學(xué)呈現(xiàn)內(nèi)容的排序，掌握學(xué)習(xí)）。
（4）運(yùn)用強(qiáng)化影響業(yè)績（實(shí)際獎(jiǎng)賞，形成性反饋）。
（5）運(yùn)用線索、塑造和練習(xí)以確保形成刺激－反應(yīng)之間的強(qiáng)有力聯(lián)系（從簡單到復(fù)雜的練習(xí)序列，運(yùn)用提示）。
為了促進(jìn)學(xué)習(xí)應(yīng)如何安排教學(xué)？
行為主義者的教學(xué)目標(biāo)是：已經(jīng)向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)的刺激是否能引發(fā)出預(yù)期的行為。為了達(dá)到這一目標(biāo)，學(xué)習(xí)者必須知道如何去作出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)，以及在什么條件下去作出這個(gè)反應(yīng)。因此，教學(xué)是圍繞者呈現(xiàn)適當(dāng)刺激和提供機(jī)會讓學(xué)習(xí)者操練作出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)。為了促進(jìn)刺激與反應(yīng)之間建立起聯(lián)系，通常在教學(xué)中要安排線索（作出什么反應(yīng)的最初提示）和強(qiáng)化（增強(qiáng)在呈現(xiàn)預(yù)期刺激時(shí)的正確反應(yīng)）。行為主義理論將教師及其設(shè)計(jì)人員的角色看成是：（1）確定哪一個(gè)線索能夠引發(fā)預(yù)期的反應(yīng)；（2）安排與預(yù)期刺激相配的有提示的練習(xí)情境，這種刺激物最初并沒有引發(fā)力量，但現(xiàn)在希望它能引發(fā)在“自然”（業(yè)績）情境中的反應(yīng)。（3）安排環(huán)境條件以使得學(xué)習(xí)者能夠依據(jù)預(yù)期的刺激作出正確的反應(yīng)并且從反應(yīng)中接受強(qiáng)化（Gropper，1987）。
例如，一個(gè)新聘任的公司人力資源經(jīng)理，被要求按照公司的具體規(guī)范擬定一份會議議程。預(yù)期的刺激（口頭要求“擬定一份會議議程”）最初并沒有引發(fā)正確的反應(yīng)，也沒有使新經(jīng)理能夠作出正確的反應(yīng)。但是，反復(fù)提供線索（以往會議議程的完整格式，填寫標(biāo)準(zhǔn)會議議程的格式樣例等）與口頭要求相配，這位經(jīng)理開始作出了適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)。雖然最初的反應(yīng)并不那么完善理想，但反復(fù)練習(xí)與強(qiáng)化引導(dǎo)著反應(yīng)最終完善。最后，只要口頭要求就可以使這位經(jīng)理依據(jù)公司要求擬定一份會議議程，而不再需要用到先前的案例了。
認(rèn) 知 主 義
20世紀(jì)50年代后期，學(xué)習(xí)理論開始從行為模式轉(zhuǎn)向依賴于認(rèn)知科學(xué)的理論與模式。心理學(xué)家和教育工作者開始不再強(qiáng)調(diào)外顯的、可觀察的行為，取而代之的是突出更復(fù)雜的認(rèn)知過程，如思維、問題解決、語言、概念形成和信息加工（Snelbecker，1983）。在10年左右的時(shí)間里，教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域的眾多學(xué)者都開始拋棄傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)觀，熱衷于從認(rèn)知科學(xué)得出的信息觀。不管是將它看成是公開的革命還是漸進(jìn)的演變，人們一般都承認(rèn)認(rèn)知理論已經(jīng)走到了當(dāng)前學(xué)習(xí)理論的前臺（Bednar等，1991）。這種從行為定向（強(qiáng)調(diào)通過操縱刺激材料促進(jìn)學(xué)習(xí)者的外顯業(yè)績）轉(zhuǎn)到認(rèn)知定向（強(qiáng)調(diào)促進(jìn)心理過程）已經(jīng)帶來了一個(gè)相似的轉(zhuǎn)變，即從通過一個(gè)教學(xué)系統(tǒng)操縱呈現(xiàn)材料的程序向引導(dǎo)學(xué)習(xí)者認(rèn)知加工及與教學(xué)系統(tǒng)互動(dòng)轉(zhuǎn)變（Merrill，Kowalis & Wilson，1981）。
學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的？
認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)知識獲得和內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)，因而，在認(rèn)識論連續(xù)統(tǒng)一體中是處于理性主義這一端的（Bower & Hilgard，1981）。學(xué)習(xí)是獲得知識時(shí)狀態(tài)之間的離散變化，而不是反應(yīng)概率的變化。認(rèn)知理論致力于將學(xué)生學(xué)習(xí)的過程概念化，
哪些因素影響者學(xué)習(xí)？
認(rèn)知主義像行為主義一樣，強(qiáng)調(diào)環(huán)境條件在促進(jìn)學(xué)習(xí)中的作用。教學(xué)講解、示范、舉例及反例匹配等都是指導(dǎo)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的好辦法。同樣，還強(qiáng)調(diào)了矯正反饋性練習(xí)的作用。從上面這幾點(diǎn)看，兩種理論之間似乎沒有太大的差異。然而，在學(xué)習(xí)者“主動(dòng)性”方面，卻存在著較大差異。認(rèn)知理論聚焦于學(xué)習(xí)者的心理活動(dòng)，這些活動(dòng)引導(dǎo)著學(xué)習(xí)者作出反應(yīng)以及掌握有關(guān)心理計(jì)劃、設(shè)立目標(biāo)和組織策略等過程（Shuell，1986）。認(rèn)知理論主張環(huán)境“線索”和教學(xué)成分單獨(dú)不能解釋學(xué)習(xí)中的所有方面。另外的關(guān)鍵要素還包括學(xué)習(xí)者注意、編碼、轉(zhuǎn)換、復(fù)誦、貯存和提取信息。學(xué)習(xí)者的信念、思想、態(tài)度、價(jià)值觀等都會影響著信息加工過程（Winne，1985）。認(rèn)知理論真正關(guān)注的是通過鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者運(yùn)用適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略來改變他們自己。
記憶的作用是什么？
正像上面所說的，記憶在學(xué)習(xí)過程中起到重要的作用。學(xué)習(xí)的結(jié)果取決于信息是否在記憶中用一種精心組織和意義充分的方式貯存起來。教師和設(shè)計(jì)人員有責(zé)任幫助學(xué)習(xí)者用最佳的方式來組織信息。設(shè)計(jì)人員用先行組織者、類比、層級關(guān)系和矩陣表格等手段來幫助學(xué)習(xí)者將新知識與原有知識聯(lián)系起來。遺忘是因?yàn)楦蓴_、丟失和缺乏線索等原因，難以從記憶中提取信息。
遷移是如何發(fā)生的？
依據(jù)認(rèn)知理論，遷移同信息如何貯存在記憶中直接有關(guān)（Schunk，1991）。當(dāng)學(xué)習(xí)者知道在不同的情境中如何運(yùn)用知識，那么就發(fā)生了遷移。理解被認(rèn)為是擁有規(guī)則、概念和辨別等形式的知識（Duffy & Jonassen，1991）。原有知識被用來建立一個(gè)邊界約束條件，以確認(rèn)它與新信息的異同性。不僅知識本身必須被貯存在記憶中，而且，運(yùn)用知識的條件也要被貯存在記憶中。具體的教學(xué)事件或真實(shí)事件會引發(fā)特定的反應(yīng)，但是，學(xué)習(xí)者在激活知識之前，必須肯定其在特定的情境中是有用的。
哪一種學(xué)習(xí)類型可以用某一種理論得以最佳說明？
由于強(qiáng)調(diào)心理結(jié)構(gòu)，認(rèn)知理論通常被認(rèn)為比行為理論更適宜于解釋較為復(fù)雜的信息方式（推理、問題解決、信息加工）（Schunk，1991）。然而，重要的是必須指出，即使這樣，兩種理論的實(shí)際教學(xué)目標(biāo)還是相同的：用最有效的方式向?qū)W習(xí)者傳遞知識（Bebnar等，1991）。通過簡化還原和標(biāo)準(zhǔn)化使得知識的遷移更有效，在這一點(diǎn)上，兩種理論是相通的。這就是說，知識是可以被分析、分解和簡化為基本的組塊。如果排除無關(guān)的信息，那么知識遷移就能加速。例如，一個(gè)接受培訓(xùn)者參加管理技能提高培訓(xùn)，呈現(xiàn)給他的是適當(dāng)組塊大小的信息，以便他能又快又便捷地同化或順應(yīng)新信息。行為主義者重在設(shè)計(jì)環(huán)境實(shí)現(xiàn)知識遷移；而認(rèn)知主義者則突出有效的加工策略。
該理論的什么假設(shè)與原理對教學(xué)設(shè)計(jì)來說是特別相關(guān)的？
認(rèn)知主義者倡導(dǎo)和運(yùn)用的教學(xué)策略也是行為主義者所強(qiáng)調(diào)的，不過，一般來說兩者還是可以作出區(qū)分的。一個(gè)較明顯的例子是運(yùn)用反饋。行為主義者運(yùn)用反饋（強(qiáng)化）來調(diào)節(jié)行為的預(yù)期方向；而認(rèn)知主義者則利用反饋（知識的結(jié)果）來指導(dǎo)和支持準(zhǔn)確的心理聯(lián)結(jié)（Thompson，Simonson & Hargrave，1992）。
學(xué)習(xí)者分析和任務(wù)分析也是兩種理論所看重的，但也可以作相應(yīng)的區(qū)分。認(rèn)知主義者主張查明學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)心理基礎(chǔ)（學(xué)習(xí)者如何激活、維持和指導(dǎo)自身的學(xué)習(xí)？）（Thompson，1992），另外，還要分析學(xué)習(xí)者以便確定如何設(shè)計(jì)教學(xué)才能夠達(dá)到最佳效果（學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的心理結(jié)構(gòu)是什么？）。相反，行為主義者分析學(xué)習(xí)者是為了確定課應(yīng)該從什么地方開始（即學(xué)習(xí)者現(xiàn)在能夠完成什么樣的業(yè)績？）以及什么樣的強(qiáng)化手段可能最有效（即學(xué)習(xí)者最希望有什么樣的后果？）。
認(rèn)知主義與教學(xué)設(shè)計(jì)直接相關(guān)的假設(shè)與原理可以列示如下（括號內(nèi)的做法是可以運(yùn)用在現(xiàn)有教學(xué)設(shè)計(jì)中的）：
（1）強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者主動(dòng)參與學(xué)習(xí)過程（學(xué)習(xí)者控制、元認(rèn)知訓(xùn)練――如自我規(guī)劃、自我監(jiān)控調(diào)節(jié)等）。
（2）運(yùn)用層級分析以確定和圖示學(xué)習(xí)任務(wù)的先決條件關(guān)系（認(rèn)知任務(wù)分析程序）。
（3）強(qiáng)調(diào)信息的結(jié)構(gòu)化、組織和排序以促進(jìn)最優(yōu)的信息加工（運(yùn)用認(rèn)知策略，諸如劃線、小結(jié)、綜合和先行組織者等）。
（4）允許和鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者對先前習(xí)得的材料作出聯(lián)系（回憶先決技能、運(yùn)用相關(guān)例證、類比）。
為了促進(jìn)學(xué)習(xí)應(yīng)如何安排教學(xué)？
行為主義主張教師應(yīng)安排環(huán)境條件使得學(xué)習(xí)者能夠?qū)λ尸F(xiàn)的刺激作出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)；而認(rèn)知理論則強(qiáng)調(diào)如何使得知識更有意義和幫助學(xué)習(xí)者組織新信息及將它們與記憶中原有知識聯(lián)系起來。教學(xué)必須基于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的心理結(jié)構(gòu)或圖式，它應(yīng)該按照學(xué)習(xí)者能夠?qū)⑿滦畔⑼械闹R以某種有意義的方式聯(lián)系的思路來組織信息。類比和隱喻就是屬于這一類認(rèn)知策略。例如，教學(xué)設(shè)計(jì)的教科書經(jīng)常采用這樣的比喻：建筑設(shè)計(jì)與教學(xué)設(shè)計(jì)――前者是人們熟悉的，后者是新手學(xué)習(xí)者所不熟悉的，兩種功能上的類比能幫助學(xué)習(xí)者把握教學(xué)設(shè)計(jì)的功能（Reigeluth，1983，p7）。其他的認(rèn)知策略還包括運(yùn)用框架、提綱、記憶術(shù)、概念匹配和先行組織者等（West，F(xiàn)armer，& Wolff，1991）。如此強(qiáng)調(diào)認(rèn)知意味著教師和設(shè)計(jì)人員的主要任務(wù)是：（1）懂得每一個(gè)人都是帶著各種原有的經(jīng)驗(yàn)來到特定的學(xué)習(xí)情境，這些原有經(jīng)驗(yàn)對學(xué)習(xí)結(jié)果會產(chǎn)生很大的影響。（2）確定組織和排序新信息的最佳方式以填補(bǔ)學(xué)習(xí)者原有的知識、能力和經(jīng)驗(yàn)同新信息之間的差距。（3）安排帶有反饋的練習(xí)以使得新信息在學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)能夠有效地同化或順應(yīng)（Stepich & Newby，1988）。
請看下列運(yùn)用認(rèn)知方式學(xué)習(xí)的一個(gè)情境：一個(gè)大公司培訓(xùn)部的經(jīng)理，被指派教實(shí)習(xí)生如何做一個(gè)開發(fā)項(xiàng)目的成本－收益分析。他認(rèn)為，這些實(shí)習(xí)生在企業(yè)成本－收益分析方面是缺乏原有經(jīng)驗(yàn)的，但是，可以將這項(xiàng)新的學(xué)習(xí)任務(wù)與實(shí)習(xí)生很熟悉的東西聯(lián)系起來，使之能夠順利而又有效地實(shí)現(xiàn)知識同化。這些熟悉的東西包括：每個(gè)人是如何安排自己月收入的，又是如何決定是否購買奢侈品的，每周的花銷又是如何統(tǒng)盤考慮的等等。這樣的活動(dòng)安排也許并不同掌握成本－收益分析直接相關(guān)，但是讓不熟悉的信息置于一個(gè)熟悉的情境中，減少了信息加工的要求，增加了回憶線索的潛在效果。
建 構(gòu) 主 義
行為主義和認(rèn)知主義的哲學(xué)關(guān)都主要是基于客觀主義的：即世界是真實(shí)的，存在于學(xué)習(xí)者外部的。教學(xué)的目標(biāo)是將世界的結(jié)構(gòu)與學(xué)習(xí)者的結(jié)構(gòu)相匹配（Jonassen，1991b）。許多當(dāng)代認(rèn)知理論家都已經(jīng)開始對這種客觀主義假設(shè)提出了質(zhì)疑并采用更為建構(gòu)主義的眼光來看待學(xué)習(xí)與理解：知識是“個(gè)體依據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)來創(chuàng)造意義的結(jié)果”（p10）。建構(gòu)主義并不是完全是新東西。像其他學(xué)習(xí)一樣，建構(gòu)主義在哲學(xué)觀和心理學(xué)觀方面有多種來源，特別是同Piaget、Bruner和Goodman的著作有關(guān)（Perkins，1991）。然而，近年來建構(gòu)主義已經(jīng)成為“熱點(diǎn)”問題，在不同的學(xué)科（包括教學(xué)設(shè)計(jì)）受到關(guān)注（Bendnar等，1991）。
學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的？
建構(gòu)主義將學(xué)習(xí)看成是依據(jù)經(jīng)驗(yàn)來創(chuàng)造意義（Bednar等，1991）。即使將建構(gòu)主義看成是認(rèn)知主義的一個(gè)分支（兩者都把學(xué)習(xí)看成是一種心理活動(dòng)），但她還是與傳統(tǒng)的認(rèn)知理論有不少差別。大部分認(rèn)知心理學(xué)家將心靈看成是真實(shí)世界的一個(gè)參照物，而建構(gòu)主義者則認(rèn)為心靈是一個(gè)過濾器，將來自于真實(shí)世界的輸入過濾后形成自己獨(dú)特的現(xiàn)實(shí)（Jonassen，1991a）。像Plato時(shí)代的理性主義一樣，心靈被看成是意義的來源；也像經(jīng)驗(yàn)主義一樣，個(gè)體在環(huán)境中的直接經(jīng)驗(yàn)被認(rèn)為是至關(guān)重要的。建構(gòu)主義兼收并蓄，強(qiáng)調(diào)了這兩個(gè)方面。
建構(gòu)主義并不像認(rèn)知主義和行為主義一樣，把知識看成是獨(dú)立于心靈的東西，從而可以映射到學(xué)習(xí)者身上。建構(gòu)主義并不否認(rèn)真實(shí)世界的存在，但卻強(qiáng)調(diào)我們之所以能把握世界，乃是因?yàn)閷ψ陨淼慕?jīng)驗(yàn)作出獨(dú)特的解釋。人創(chuàng)造著意義而不是獲得意義。因?yàn)閺慕?jīng)驗(yàn)中得到的意義決不止一個(gè)，所以，我們不可能掌握一個(gè)預(yù)先決定的“正確”的意義。學(xué)習(xí)者無法將來自于外部世界的知識遷移到記憶中，相反，他們基于個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)和互動(dòng)來構(gòu)建自身的解釋。因而，知識的內(nèi)部表征不斷地對變化開放著大門，不存在學(xué)習(xí)者必須去掌握的客觀現(xiàn)實(shí)。知識現(xiàn)身于相關(guān)的情境中，因而，為了理解每個(gè)人置身其間的學(xué)習(xí)，必須考察其實(shí)際經(jīng)驗(yàn)（Bednar等，1991）。
哪些因素影響者學(xué)習(xí)？
學(xué)習(xí)者與環(huán)境這兩個(gè)因素對建構(gòu)主義來說都是重要的，因?yàn)檎莾烧咧g的具體互動(dòng)創(chuàng)造了知識。建構(gòu)主義認(rèn)為，行為是由具體情境決定的（Jonassen，1991a）。就像學(xué)習(xí)新的詞匯應(yīng)該明確講解以及隨后在具體情境中應(yīng)用（而不是從辭典中去發(fā)現(xiàn)意義）一樣，任何內(nèi)容的知識應(yīng)該放在運(yùn)用的情境中來學(xué)習(xí)。Brown，Collins和Duguid（1989)認(rèn)為，情境實(shí)際上是通過各種活動(dòng)共同產(chǎn)生了知識（伴隨著認(rèn)知）。每個(gè)活動(dòng)被認(rèn)為是基于先前互動(dòng)的完整歷史對當(dāng)前的情境作出解釋（Clancey，1986）。就像對某個(gè)語詞意義的理解是隨著學(xué)習(xí)者對這個(gè)語詞的“當(dāng)前”理解而不斷變化的一樣，每一次新的運(yùn)用中所涉及的概念也在不斷的變化?；诖?，在一個(gè)現(xiàn)實(shí)的情境中學(xué)習(xí)以及選擇與學(xué)習(xí)者的生活經(jīng)驗(yàn)相關(guān)的學(xué)習(xí)任務(wù)就顯得至關(guān)重要。
記憶的作用是什么？
教學(xué)的目標(biāo)不是保證每個(gè)人懂得特定的事實(shí)，而是對信息作出解釋和精細(xì)加工。理解是通過持續(xù)的、情境性的運(yùn)用來達(dá)到的，而不是僅限于知道便于回憶的定義（Brown等，1989）。就像上文已經(jīng)提到過，對一個(gè)概念的理解隨著每一次新的運(yùn)用都會有新的發(fā)現(xiàn)，因?yàn)樾碌那榫?、協(xié)商和活動(dòng)用不同的、更加條分縷析的方式重新形成了這個(gè)概念。因而，“記憶”總是作為累積的互動(dòng)史的構(gòu)造物出現(xiàn)的。經(jīng)驗(yàn)的表征不能僅僅僵化為陳述性知識然后再貯存在大腦中。重點(diǎn)不是放在提取完整無缺的知識結(jié)構(gòu)，而是通過從不同的來源為手頭的問題“組裝”原有的知識向?qū)W習(xí)者提供創(chuàng)造新穎的和具體情境的理解的途徑。例如，某個(gè)實(shí)踐者可以用很多不同的方式來運(yùn)用“設(shè)計(jì)”活動(dòng)的知識。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)靈活地運(yùn)用原有知識而不是回憶事先打包的圖式（Spiro，F(xiàn)eltovich，Jonassen，& Coulson，1991）。通過任務(wù)介入形成的心理表征有利于在相同環(huán)境下完成后續(xù)任務(wù)的效能：“環(huán)境的再現(xiàn)特征可以提供再現(xiàn)的行動(dòng)序列”（Brown等，p37）。記憶不是一個(gè)脫離具體情境的過程。
很顯然，建構(gòu)主義旨在創(chuàng)建認(rèn)知工具，這些認(rèn)知工具反映了該文化的智慧，同時(shí)也反映了個(gè)體的頓悟與經(jīng)驗(yàn)。沒有必要僅僅去獲得刻板的、抽象的概念及細(xì)節(jié)。為了使得學(xué)習(xí)富有成就、有意義和堅(jiān)持不懈，學(xué)習(xí)必須包括三個(gè)關(guān)鍵因素：活動(dòng)（實(shí)踐）、概念（知識）和文化（情境）(Brown，1989)。
遷移是如何發(fā)生的？
建構(gòu)主義主張：通過讓學(xué)習(xí)者參與到一個(gè)有意義情境中的真實(shí)任務(wù)，就能實(shí)現(xiàn)遷移。由于理解是同經(jīng)驗(yàn)的多少密切相關(guān)的（就像語詞的意義是同具體運(yùn)用的例證聯(lián)系在一起一樣），經(jīng)驗(yàn)的真實(shí)性就成了個(gè)體運(yùn)用觀念的能力的關(guān)鍵所在（Brown等，1989）。建構(gòu)主義的一個(gè)基本觀點(diǎn)是：學(xué)習(xí)總是發(fā)生在情境之中，而情境則與鑲嵌在其中的知識形成了不可分割的聯(lián)系（Bednar等，1991）。因此，教學(xué)的目標(biāo)是要準(zhǔn)確地把握任務(wù)，而不是確定任務(wù)的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)。如果學(xué)習(xí)是脫離具體情境的，那么，就很難發(fā)生遷移。一個(gè)人不可能僅僅參照一些規(guī)則就能夠?qū)W會運(yùn)用工具，必須讓學(xué)習(xí)者參與到一個(gè)真實(shí)世界的情境中實(shí)際運(yùn)用各種工具，這樣才是恰當(dāng)?shù)暮陀行У?。因此，學(xué)習(xí)結(jié)果的最終測量是要看學(xué)習(xí)者的知識結(jié)構(gòu)在促進(jìn)實(shí)際運(yùn)用這些工具的思維與業(yè)績方面，有效程度如何。
哪一種學(xué)習(xí)類型可以用某一種理論得以最佳說明？
建構(gòu)主義不認(rèn)為學(xué)習(xí)的類型可以脫離具體內(nèi)容和具體情境加以確認(rèn)（Bednar等，1991）。建構(gòu)主義認(rèn)為按照關(guān)系的層級分析將信息單元和知識領(lǐng)域進(jìn)行分割，這樣的做法是不可思議的。雖然在相對結(jié)構(gòu)化的知識領(lǐng)域，這樣做也許是有效的，但是，我們所學(xué)的東西實(shí)際上還涉及到在非良構(gòu)領(lǐng)域的高層次知識。Jonassen（1991a）曾經(jīng)提出了知識獲得的三個(gè)階段（入門、熟練和精通），并且認(rèn)為，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境最適宜于熟練階段知識的學(xué)習(xí)，因?yàn)樵谀莻€(gè)階段，可以找出入門階段學(xué)習(xí)所存在的誤解與偏見，并經(jīng)協(xié)商，有必要時(shí)還可以修正和拋棄。Jonassen認(rèn)為入門階段的學(xué)習(xí)最好采用較為客觀主義的學(xué)習(xí)方式（行為方式和/或認(rèn)知方式）。但是，當(dāng)學(xué)習(xí)者面對一個(gè)復(fù)雜的和非良構(gòu)的問題需要掌握更高級知識時(shí)，應(yīng)該轉(zhuǎn)向建構(gòu)學(xué)習(xí)方式。
該理論的什么假設(shè)與原理對教學(xué)設(shè)計(jì)來說是特別相關(guān)的？
建構(gòu)主義者所倡導(dǎo)的教學(xué)策略和方法是：幫助學(xué)習(xí)者積極地探究復(fù)雜的主題或環(huán)境，并且像某一個(gè)領(lǐng)域的專家那樣來思考問題。知識不是抽象的，而是與學(xué)習(xí)的情境以及學(xué)習(xí)者帶入這一情境的經(jīng)驗(yàn)有密切關(guān)系。所以，要鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者建構(gòu)自己的理解，然后通過社會協(xié)商證明各種見解的合理性。不要事先規(guī)定要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，而是從多種來源獲取信息。例如，建構(gòu)主義的教學(xué)目標(biāo)不會是讓學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計(jì)的學(xué)生只知道教學(xué)設(shè)計(jì)的具體規(guī)則，而是要他們向真正的教學(xué)設(shè)計(jì)人員一樣來運(yùn)用相關(guān)的知識。因此，業(yè)績目標(biāo)就不會過多地涉及特定的內(nèi)容而是關(guān)注建構(gòu)的過程。
建構(gòu)主義者采用的有些具體的策略包括：在真實(shí)的情境中定位任務(wù)，運(yùn)用認(rèn)知學(xué)徒方法（對學(xué)習(xí)者怎樣達(dá)到專家水平業(yè)績進(jìn)行示范和輔導(dǎo)），交流多種觀點(diǎn)（合作性學(xué)習(xí)以提出、分享不同的見解）、社會協(xié)商（爭辯、討論和提供證據(jù)）、運(yùn)用真實(shí)的事例、反思以及對建構(gòu)過程提供可靠指導(dǎo)。
建構(gòu)主義所主張的與教學(xué)設(shè)計(jì)直接相關(guān)的假設(shè)與原理可以列示如下（括號內(nèi)做法是可以運(yùn)用在現(xiàn)有教學(xué)設(shè)計(jì)中的）：
（1）強(qiáng)調(diào)確認(rèn)將要學(xué)習(xí)以及后續(xù)運(yùn)用的技能的情境（要學(xué)習(xí)的東西拋錨于有意義的情境中）。
（2）強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者控制和操縱信息的能力（積極運(yùn)用所學(xué)到的東西）。
（3）用多種不同的方式來呈現(xiàn)信息（在不同的時(shí)間、用不同的情境、為了不同的目的和從不同視角重溫內(nèi)容）。
（4）鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者運(yùn)用問題解決技能來超越給定的信息（培養(yǎng)模式識別技能、呈現(xiàn)表征問題的不同方式）。
（5）重在對知識與技能的遷移進(jìn)行評估（呈現(xiàn)與最初教學(xué)條件不同的問題與情境）。
為了促進(jìn)學(xué)習(xí)應(yīng)如何安排教學(xué)？
當(dāng)你從行為主義－認(rèn)知主義－建構(gòu)主義這一連續(xù)統(tǒng)一體逐漸右移時(shí)，教學(xué)的焦點(diǎn)也就逐漸從教轉(zhuǎn)向?qū)W，從事實(shí)與常規(guī)的被動(dòng)遷移逐漸轉(zhuǎn)向觀念與問題的積極應(yīng)用。認(rèn)知主義和建構(gòu)主義都將學(xué)習(xí)者看成是學(xué)習(xí)過程的積極
盡管強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者自我控制，教學(xué)設(shè)計(jì)人員和教師的作用還是不可低估的（Reigeluth，1989）。設(shè)計(jì)人員的任務(wù)是雙重的：（1）指導(dǎo)學(xué)生如何建構(gòu)意義，以及如何有效的監(jiān)控、評價(jià)和更新已經(jīng)建構(gòu)的東西；（2）為學(xué)習(xí)者定位與設(shè)計(jì)經(jīng)驗(yàn)，使之體驗(yàn)到真實(shí)的、相關(guān)的情境。
雖然通過運(yùn)用認(rèn)知學(xué)徒和在崗培訓(xùn)等方式，建構(gòu)主義那一套東西在培養(yǎng)律師、醫(yī)生、建筑師和企業(yè)家等領(lǐng)域頗為流行，但在教育領(lǐng)域卻難覓影蹤（Resnick，1987）。如果將一個(gè)學(xué)生置于建構(gòu)主義的教學(xué)方式中，很可能是一種“學(xué)徒式”的體驗(yàn)。例如，一個(gè)想要學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計(jì)中“需要評估”技術(shù)的學(xué)生，很可能被放在要求他實(shí)際去完成一項(xiàng)需要評估的任務(wù)情境中。通過專家在真實(shí)的案例中示范和指導(dǎo)，該學(xué)生將在實(shí)際情境和現(xiàn)實(shí)問題中來經(jīng)歷體驗(yàn)，并且隨著時(shí)間的推移，該學(xué)生將體驗(yàn)各種要求運(yùn)用需求評估能力的不同情境。每一次體驗(yàn)都將對已有的體驗(yàn)和建構(gòu)進(jìn)行聯(lián)結(jié)或調(diào)整。當(dāng)學(xué)生更有經(jīng)驗(yàn)和更有自信時(shí)，就進(jìn)入了學(xué)習(xí)的合作分享階段。通過與同伴、高年級學(xué)生、教授（師）以及設(shè)計(jì)人員的對話，該學(xué)生在需要評估方面就更加有自己獨(dú)到見解了。在這個(gè)階段之后，該學(xué)生開始用新的領(lǐng)悟方式來看待學(xué)習(xí)活動(dòng)。他學(xué)會了在復(fù)雜的情境中分析和行動(dòng)，并擴(kuò)展自己的學(xué)習(xí)視野：尋找相關(guān)的參考書，參加研討會，與別人探討，運(yùn)用知識解釋周圍的各種現(xiàn)象（不僅僅是與具體的設(shè)計(jì)問題相關(guān)）。此時(shí)，當(dāng)他從新手走向了準(zhǔn)專家，不僅能參與到不同類型的學(xué)習(xí)中，而且，學(xué)習(xí)過程的性質(zhì)也發(fā)生了改變。
兩 點(diǎn) 啟 示
顯然，依據(jù)三種學(xué)習(xí)理論觀培養(yǎng)的學(xué)習(xí)者，具有不同的能力。這就導(dǎo)致了教學(xué)設(shè)計(jì)人員或教師會提出兩個(gè)重要的問題。
首先，是否有某一個(gè)“最好的”教學(xué)策略或者是不是某一個(gè)教學(xué)策略比其他的策略更有效？鑒于學(xué)習(xí)是一個(gè)復(fù)雜的、需要全身心投入的過程，它受到個(gè)體原有知識的極大影響，也許對這個(gè)問題的最好答案是具體情況要作具體分析。學(xué)習(xí)受到許多來源的許多因素影響，學(xué)習(xí)過程本身的性質(zhì)和多樣性也在不斷地發(fā)生著變化（Shuell，1990）。當(dāng)一個(gè)新手學(xué)習(xí)者第一次遇到一個(gè)復(fù)雜的知識實(shí)體時(shí)，對他來說是最有效的教學(xué)策略，也許對一個(gè)熟悉這一領(lǐng)域的人來說，就未必是最有效的。一般來說，教事實(shí)的方法和教概念與教問題解決的方法肯定是不一樣的，因此，我們要依據(jù)學(xué)習(xí)者的原有水平來確定究竟應(yīng)怎樣來教，包括所采用的教學(xué)策略和教學(xué)內(nèi)容（深度與廣度）都應(yīng)該是有所區(qū)別的。
那么，設(shè)計(jì)人員如何做到在學(xué)習(xí)者、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)策略之間恰當(dāng)匹配呢？我們首先要考慮當(dāng)一個(gè)學(xué)習(xí)者較熟悉某個(gè)內(nèi)容后，他的知識結(jié)構(gòu)會發(fā)生什么樣的變化。當(dāng)學(xué)習(xí)者在某個(gè)內(nèi)容方面有了更多的經(jīng)驗(yàn)之后，其從低到高的知識連續(xù)統(tǒng)一體會發(fā)生這樣的變化：（1）
能了解和應(yīng)用標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)則、事實(shí)和操作（知道是什么）；（2）能像一個(gè)專家一樣考慮問題，從一般的規(guī)則推斷至特殊的、待解的個(gè)案（知道應(yīng)怎樣做）；（3）當(dāng)采用熟悉的辦法不管用時(shí)，能提出和檢驗(yàn)新的理解方式和行動(dòng)方式（行動(dòng)中反思）（Schon，1987）。在一定意義上說，這個(gè)連續(xù)統(tǒng)一體同稍前描述過的學(xué)習(xí)理論連續(xù)統(tǒng)一體是吻合的。依據(jù)一個(gè)學(xué)習(xí)者在連續(xù)統(tǒng)一體中居于哪個(gè)位置――這同所掌握的知識的演進(jìn)有關(guān)（知道是什么、知道應(yīng)怎樣做和行動(dòng)中的反思），最適宜的教學(xué)策略是在兩個(gè)連續(xù)統(tǒng)一體中相一致的策略。也就是說，行為主義教學(xué)方式在促進(jìn)掌握專業(yè)內(nèi)容知識方面是最有效的（知道是什么）；將確定的事實(shí)與規(guī)則運(yùn)用于一個(gè)不熟悉的情境中時(shí)，認(rèn)知主義教學(xué)方式在教這樣的問題解決策略方面是最得心應(yīng)手的（知道應(yīng)怎樣做）；而建構(gòu)主義教學(xué)方式則尤其適用于通過行動(dòng)中的反思來應(yīng)對非良構(gòu)問題。
第二個(gè)問題的答案取決于所要學(xué)習(xí)任務(wù)的要求如何。依據(jù)不同的認(rèn)知加工水平，需要采用不同學(xué)習(xí)理論所贊賞的教學(xué)策略。例如，要求較低認(rèn)知加工程度的學(xué)習(xí)任務(wù)（如配對聯(lián)想、辨別和機(jī)械記憶）似乎是絕大多數(shù)行為主義教學(xué)方式最靈驗(yàn)（像刺激－反應(yīng)、反饋或強(qiáng)化列聯(lián)等）。要求中等水平認(rèn)知加工程度的學(xué)習(xí)任務(wù)（如分類、執(zhí)行規(guī)則或程序）主要是與認(rèn)知主義的教學(xué)策略最相配（如圖式組織、類比推理和算法性問題解決）。要求高水平的認(rèn)知加工的學(xué)習(xí)任務(wù)（如啟發(fā)性問題解決、個(gè)體選擇認(rèn)知策略和監(jiān)控）一般采用建構(gòu)主義教學(xué)策略最適宜（像情境學(xué)習(xí)、認(rèn)知學(xué)徒和社會協(xié)商）。
我們深信，教學(xué)設(shè)計(jì)人員需要回答的問題不是“哪一種理論最好？”，而是“哪一種理論在促進(jìn)具體的學(xué)習(xí)者掌握具體的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)是最有效的？”。在選擇教學(xué)策略之前，必須考慮學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)任務(wù)兩個(gè)方面，考慮學(xué)習(xí)者的知識水平和認(rèn)知加工要求這兩者同所要采用的教學(xué)策略之間的關(guān)系。我們認(rèn)為：（1）不同的理論所倡導(dǎo)的教學(xué)策略在某些情況下有所重疊交叉（即在適當(dāng)?shù)脑兄R量和相應(yīng)的認(rèn)知加量前提下，某一策略可以適用于不同的學(xué)習(xí)理論）；（2）由于每一種學(xué)習(xí)理論的獨(dú)特聚焦，所適用的教學(xué)策略是很不相同的。這就意味著將任何一個(gè)教學(xué)策略整合到教學(xué)設(shè)計(jì)過程時(shí)，為什么要作出選這個(gè)策略而不選那個(gè)策略的抉擇，這是依據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的性質(zhì)（即所要求的認(rèn)知加工水平）和學(xué)習(xí)者的原有知識水平來作出取舍的。
正是鑒于此，我們并不做倡導(dǎo)一種理論而否定另一種理論的事，而是強(qiáng)調(diào)每一種理論的不同用處。我們不應(yīng)該只鐘情于某一種理論，而要依據(jù)學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的能力水準(zhǔn)、學(xué)習(xí)任務(wù)的類型、在這一情境中達(dá)成最優(yōu)學(xué)習(xí)結(jié)果的各種適當(dāng)方法，來作出理智的選擇。
