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皮亞杰認知發(fā)展理論的基本觀點
  皮亞杰認知發(fā)展理論的基本觀點

推薦     唐山市豐南區(qū)第二實驗小學 王凌艷

皮亞杰在從事智力測驗的研究過程中發(fā)現(xiàn),所有兒童對世界的了解都遵從同一個發(fā)展順序,在認知過程中犯同類的錯誤,得出同樣的結(jié)論。年幼兒童不僅比年長兒童或成人,而且他們是以完全不同的思考方式進行思維的。為了更好地了解兒童的思維,他放棄了標準化測驗的研究方法,開用臨床法研究兒童智力的先河。通過細致的觀察、嚴密的研究,皮亞杰得出了關(guān)于認知發(fā)展的幾個重要結(jié)論。其中最重要的是他提出人類發(fā)展的本質(zhì)是對環(huán)境的適應,這種適應是一個主動的過程。不是環(huán)境塑造了兒童,而是兒童主動尋求了解環(huán)境,在與環(huán)境的相互作用過程中,通過同化、順應和平衡的過程,認知逐漸成熟起來。皮亞杰認為智力結(jié)構(gòu)的基本單位是圖式,它是指有組織的思考或行動的模式,是用來了解周圍世界的認知結(jié)構(gòu)。同化是指個體將外界信息納入到已有的認知結(jié)構(gòu)的過程,但是有些信息與現(xiàn)存的認知結(jié)構(gòu)不十分吻合,這時個體就要改變認知結(jié)構(gòu),這個過程即是順應。平衡是一種心理狀態(tài),當個體已有的認知結(jié)構(gòu)能夠輕松地同化環(huán)境中的新經(jīng)驗時,就會感到平衡,否則就會感到失衡。心理狀態(tài)的失衡驅(qū)使個體采取行動調(diào)整或改變現(xiàn)有的認知結(jié)構(gòu),以達到新的平衡。平衡是一個動態(tài)的過程,個體在平衡失衡新的平衡中,實現(xiàn)了認知的發(fā)展。

皮亞杰認為個體從出生至兒童期結(jié)束,其認知發(fā)展要經(jīng)過四個時期:(1)感知運動階段(出生至二歲),個體靠感覺與動作認識世界;(2)前運算階段(二至七歲),個體開始運用簡單的語言符號從事思考,具有表象思維能力,但缺乏可逆性;(3)具體運算階段(七至十一二歲),出現(xiàn)了邏輯思維和零散的可逆運算,但一般只能對具體事物或形象進行運算;(4)形式運算階段(十一二至十四五歲),能在頭腦中把形式和內(nèi)容分開,使思維超出所感知的具體事物或形象,進行抽象的邏輯思維和命題運算。皮亞杰在進行上述年齡階段的劃分時,提出下列重要原理:(1)認知發(fā)展的過程是一個結(jié)構(gòu)連續(xù)的組織和再組織的過程,過程的進行是連續(xù)的,但它造成的后果是不連續(xù)的,故發(fā)展有階段性;(2)發(fā)展階段是按固定順序出現(xiàn)的,出現(xiàn)的時間可因個人或社會變化而有所不同,但發(fā)展的先后次序不變;(3)發(fā)展階段是以認知方式的差異而不是個體的年齡為根據(jù)。因此,階段的上升不代表個體的知識在量上的增加,而是表現(xiàn)在認知方式或思維過程品質(zhì)上的改變。

小學生正處于皮亞杰所說的具體運算階段。這個時期兒童思維的主要特征是,對于具體的事物或情境能夠按照邏輯法則進行推理。具體來說,具有以下幾個特點。

1.思維具有可逆性,能夠完成守恒任務

守恒是指物體某方面的特征(如重量或體積),不因其另一方面的特征(如形狀)改變而改變。皮亞杰設計了一系列守恒實驗,其中最著名的是液體守恒實驗。當著兒童的面向兩個大小完全相同的杯AB中注入相同高度的水,并問兒童兩個杯子中的水是否一樣多,在得到肯定的答復后,由實驗者或兒童將A杯的水倒入另一個較矮且粗的杯子C中,問兒童,A杯和C杯中的水是否一樣多。

處于前運算階段的兒童往往有兩種表現(xiàn),一種是不能達到守恒,他們有集中化傾向,即考慮問題只將注意集中在事物的一個方面,而忽略了其他方面,顧此失彼,造成對問題的錯誤的解釋。如兒童會認為A杯中的水多,因為它高。另一種表現(xiàn)是接近守恒但尚未成功,兒童注意到不同的維度,但不能同時考慮,在心理上感到困惑。如兒童一會兒說A杯中水多,因為它高;一會兒又說C杯中水多,因為它寬。

兒童大概到七歲,進入了具體運算階段時,能夠掌握液體的守恒。他們運用三種形式的論斷達到守恒。第一,同一性論斷。兒童認為既沒增加水,又沒拿走水,因此它們是相等的。第二,互補性論斷。兒童認為寬度的增加補償了高度的下降。第三,可逆性論斷。兒童認為可將C杯中的水倒回原來的B杯中,因此是相同的。

所謂運算是一種心理動作,兒童在心理進行可逆或補償?shù)膭幼?,并不需要實際動手操作。皮亞杰認為守恒并不是教育的結(jié)果,而是兒童自然而然掌握的,當兒童對事物的不同方面開始注意并在心理上產(chǎn)生沖突時,是將達到守恒的關(guān)鍵期。

2.掌握了類包含的概念

小學兒童掌握了一類物體與其子類的關(guān)系。如給學前兒童呈現(xiàn)一束由4朵紅花和2朵白花的花束,問兒童紅花多還是白花多,兒童一般都能正確回答紅花多。但是當問紅花多還是花多時,學前兒童就不能正確回答。但是小學兒童,由于具備了類包含的能力,對此類問題大多能正確回答。

3.能夠完成序列化的問題

序列化指能以物體的某種屬性為標準對其進行排序,從而進行比較。如小學生可以按高矮、大小、長短等標準對物體進行排序。與序列化有關(guān)的另一個概念是傳遞性(transitivity),是指對一序列中各元素的關(guān)系進行推理的能力。如對于小紅比小明高,小明比小蘭高,三人中誰最高這樣的問題,小學兒童已可以解答,但值得注意的是,小學生這種傳遞推理能力僅限于具體的事物,他們還無法應付抽象的問題。如對于“AB高,AC矮,三人中誰最高這樣的問題,小學兒童往往不能正確解答。

4.思維的去自我中心性

所謂自我中心是指不能將自己的觀點與他人的觀點區(qū)分開來,但這與自私自利無關(guān)。例如兩個男孩要給媽媽選生日禮物,三歲半的小男孩選了一輛玩具車送給媽媽,這并不表明他自私,只是說明他還不明白媽媽的興趣可能與他不一樣。而七歲的男孩會給媽媽選一件首飾,說明進入具體運算階段的兒童已經(jīng)能站在他人的角度考慮問題了。

5.掌握了群集的概念

小學生已經(jīng)明白兩個子集可以組成一個新的集合,如男生人數(shù)+女生人數(shù)=學生總數(shù)。他們也可以逆推,如男生人數(shù)=學生總數(shù)-女生人數(shù)。

(二)皮亞杰認知發(fā)展理論的教育意義

皮亞杰認為知識的獲得是兒童主動探索和操縱環(huán)境的結(jié)果,學習是兒童進行發(fā)明與發(fā)現(xiàn)的過程。他認為教育的真正目的并非增加兒童的知識,而是設置充滿智慧刺激的環(huán)境,讓兒童自行探索,主動學到知識。這意味著我們在教育中要注意發(fā)揮學生的主體性,不要把知識強行灌輸給學生,相反,要設法向兒童呈現(xiàn)一些能夠引起他們的興趣、具有挑戰(zhàn)性的材料,并允許兒童依靠自己的力量解決問題。

皮亞杰認為認知發(fā)展是呈階段性的,處于不同認知發(fā)展階段的兒童其認識和解釋事物的方式與成人是有別的。因此要了解并根據(jù)兒童的認知方式設計教學,如果忽視兒童的成長狀態(tài),一味按照成人的想法,只會給兒童帶來壓力和挫折,讓他們感到學習是一件痛苦而不是有趣的事,扼殺了兒童學習的欲望與好奇心。

皮亞杰對認知發(fā)展階段的劃分是以個體認知方式而非年齡為標準的,個體認知發(fā)展的速率是不同的,有快有慢,并不是同樣年齡的兒童其認知水平就是相同的。因此在教學中要注意個別差異,做到因材施教。

皮亞杰很重視社會交往對兒童認知發(fā)展的作用。他認為與同伴一起學習,相互討論,使兒童有機會了解別人的想法,特別是當他人的想法與自己不同時,會激發(fā)兒童進行思考,因為同伴間地位平等,兒童不會簡單地接受對方的想法,而試圖通過比較、權(quán)衡進而自己得出結(jié)論,這對兒童的去自我中心性的發(fā)展具有重要意義。教師常扮演權(quán)威的角色,兒童會養(yǎng)成被動接受正確答案的習慣,喪失了自主探索的機會。因此,在教學中教師應注意引導學生去發(fā)現(xiàn)知識而不是給予,同時應多采取小組討論、合作學習的形式。

 

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