課例評析：教師專業(yè)成長的“抓手”
主講：褚樹榮（浙江省寧波市教育局教研室教研員、特級教師）
10 月 25 日上午，寧波市教研員特級教師褚樹榮為我們舉行一場關(guān)于聽評課的講座。
褚老師說，如今，課例評析已經(jīng)成為主要的帶徒項(xiàng)目，課例評析是教師專業(yè)成長的“抓手”，聽評課已經(jīng)成為教師職業(yè)的常態(tài)，備課、上課、聽評課，是教師專業(yè)生活“三部曲”。課例評析是在職研修的適切之途，是告別平庸，走向卓越的不二法門！
課例評析營造專業(yè)的平等的教研文化，它重在交流和分享。
講座為學(xué)員今后的聽評課給予了方法論的指導(dǎo)。
一、何謂課例和課例評析？它與傳統(tǒng)的聽評課有何異同？
作為教師，聽課，是很古老的行當(dāng)。但是，反思傳統(tǒng)的聽評課，有幾個弱點(diǎn)：一是低效重復(fù)。每學(xué)期有人開課，聽課后張三、李四各發(fā)表幾點(diǎn)看法，組長總結(jié)幾句就完事。年年如此，屆屆如此。二是隨機(jī)盲目。根據(jù)學(xué)校要求，臨時找個教師開課，臨時定個時間活動，臨時發(fā)表一點(diǎn)觀感，沒有長期和系統(tǒng)的安排。三是經(jīng)驗(yàn)主義。組長根據(jù)老經(jīng)驗(yàn)安排活動，教師根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)談“我以為”，每個人都“跟著感覺走”，不講學(xué)理、不講證據(jù)。一句話，專業(yè)性不強(qiáng)，因此教師收獲不大。
如果把傳統(tǒng)的聽評課當(dāng)做“課例評析”來做，那么，它就是一種專業(yè)行為。我們首先給它一個較為規(guī)范的解釋：所謂“課例”，就是用來研討的教學(xué)案例。它可以是教學(xué)現(xiàn)場，可以是教學(xué)視頻，可以是教學(xué)實(shí)錄，可以是教學(xué)設(shè)計(jì)。所謂“評析”，就是對課例進(jìn)行審議、評價、反思、建議。合起來就是根據(jù)一定的理念、計(jì)劃、標(biāo)準(zhǔn)對課例進(jìn)行審議、評價、反思，并且提出改善的建議。
二、課例評析為何重要？
“課例評析”是彌補(bǔ)教師專業(yè)學(xué)習(xí)的空白，它本應(yīng)該是教師專業(yè)成長的必修課程。任何一個受過高等教育的人，“案例學(xué)習(xí)”都是大學(xué)期間的必修課。比如中文系畢業(yè)，他閱讀過古今中外文學(xué)作品選，讀過古今中外文論選，這些作品都是經(jīng)過時間淘洗的“例子”，它讓中文系學(xué)生知道怎樣作文、怎樣論文。譬如醫(yī)學(xué)、法學(xué)等畢業(yè)生，都要閱讀、學(xué)習(xí)大量的專業(yè)案例，在案例中學(xué)習(xí)技巧、掌握知識。只有掌握了一定專業(yè)“案例”的人，才可以稱之為受過專業(yè)學(xué)習(xí)的人，才能說是“某某系”畢業(yè)。那么，現(xiàn)在從事教學(xué)工作的人，在大學(xué)里學(xué)的是什么？他們可能學(xué)過跟語文、數(shù)學(xué)、英語等相關(guān)的所謂“案例”，但惟獨(dú)沒有學(xué)過“教學(xué)案例”，因此，從專業(yè)性看，他們都是在“零起點(diǎn)”走上教學(xué)講臺的，于是我們會看到尷尬而荒唐的現(xiàn)象：沒有經(jīng)專業(yè)學(xué)習(xí)和訓(xùn)練的人，來做專業(yè)性很強(qiáng)的工作。因此，大學(xué)本科四年甚至加上研究生學(xué)習(xí)三年，在講臺上依然左支右絀，不得要領(lǐng)。反之，如果四年師范教育，學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)教育的學(xué)生有三四十堂代數(shù)、幾何、三角的經(jīng)典課例爛熟于心，學(xué)習(xí)中文教育的學(xué)生也有三四十堂文言文教學(xué)、寫作教學(xué)、現(xiàn)代文教學(xué)等成功課例朝夕揣摩。他們有了這樣的專業(yè)積累，一上臺就是一個真正的教師。但實(shí)際上，很多青年教師是在上了講臺以后才慢慢摸索出教學(xué)是怎么一回事的。如果教研組氛圍差些，教師自己上進(jìn)心弱些，那么，這些教師教了一輩子書，都不一定摸到教學(xué)的門道。所以說，今天我們提倡“課例評析”，實(shí)際上是在補(bǔ)高等師范教育的“必修課”，是彌補(bǔ)專業(yè)“空白”，是一種真正的在職進(jìn)修。
教師的專業(yè)標(biāo)志是什么？或者說什么才是教師專業(yè)水平的主要指標(biāo)？這本來是一個無需回答的常識。教師的專業(yè)水平當(dāng)然表現(xiàn)在課堂教學(xué)上面。不在于你讀了多少書，也不在于你做了多少課題、發(fā)了多少論文。雖然說“腹有詩書氣自華”，雖然提倡大家成為專家型的教師，但教師的專業(yè)生涯多半在辦公室和課堂上度過的，教師的水平完全體現(xiàn)在講臺上，體現(xiàn)在學(xué)生身上。一個教師水平高不高，要看他書教得好不好，學(xué)生學(xué)得好不好。一個書教得不好，他的學(xué)生書讀得不好的教師，不管他學(xué)富五車，著作等身，都不是一個好教師。那么，書怎樣才能教得好？一方面是天賦，一方面人力。可能人為因素更大一些。除去敬業(yè)精神、人格心理因素不講，單單是教學(xué)技能，就必須在課堂里練就。觀摩優(yōu)秀課堂，反思自己課堂，不斷改善、跟進(jìn)、提高，這個過程就是“課例評析”的過程。簡言之，評課為了上課，上課又促進(jìn)評課。評課能夠切中肯綮，又能建設(shè)性地提出改善意見的人，它自己的課堂教學(xué)大方向就不會偏到哪里去，同樣，一個課堂教學(xué)優(yōu)秀的教師，面對一堂課，也馬上能夠掂出份量，指出優(yōu)劣。反之，毫無教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的人，評一堂課，它會“不知好歹”，“不識好歹”的人，它的課堂必定會“是非顛倒”。如此說來，考核一個教師的專業(yè)水平，最合理的莫過于上課和評課。
但是，目前教師定級考核、優(yōu)秀教師的評審，都有專業(yè)水平的考核項(xiàng)目，課題、論文成為主要的指標(biāo)。有些地方的職稱評定，還把論文發(fā)表、獲獎與否作為前置指標(biāo)，實(shí)行一票否決。如果你任現(xiàn)職以來沒有兩篇以上論文發(fā)表或者獲獎，那么，連報(bào)名的資格都沒有，不管你書教得好還是差，學(xué)生成績優(yōu)還是劣。今天我們?yōu)椤罢n例評析”呼吁，實(shí)際上是還“課例評析”一個應(yīng)有的學(xué)術(shù)地位，是對于顛倒了的專業(yè)評價標(biāo)準(zhǔn)的一種反撥。上課見教學(xué)水平，評課見教研水平，這是一種常識的回歸。
教師從事教研的著眼點(diǎn)在哪里？教研資源來自哪里？這里要從教師和教授的不同擁有說起。我們暫且說：教授者，大學(xué)教師也，教師者，中小學(xué)教師也。教授的擁有是文獻(xiàn)資料，教授離不開圖書館，教授業(yè)績主要體現(xiàn)在論文、課題和項(xiàng)目上。如今的大學(xué)教授一般不太注重課堂教學(xué)了，所以，教授醉心于理論的建樹。教師擁有的是學(xué)生，教師離不開教室，教師的業(yè)績主要體現(xiàn)為學(xué)生進(jìn)步。可以說，文獻(xiàn)資料、數(shù)據(jù)材料是教授的科研資源，教學(xué)案例是教師的教研資源。教授的資源是理論性的，教師的資源是實(shí)踐性的。我們見過不少大學(xué)教授聽了一兩堂中小學(xué)課后，就能發(fā)表論文，甚至做出課題，而我們整天置身于資源，不斷產(chǎn)生著資源，但“身處寶山，空手而歸”，真叫可惜。不但可惜，而且可嘆：對于自己身上、身邊的鮮活的原生的教研資源視而不見，反而要到網(wǎng)絡(luò)、圖書館里去抄摘、復(fù)制連自己都不太懂得所謂“理論”，炮制出一篇篇“論文”。古往今來，教育領(lǐng)域的“理論”“你唱吧來我登場”，科研成果“汗牛充棟”。哪里還有尚未開墾的領(lǐng)域？哪里還有什么有待于我們中小學(xué)教師去發(fā)現(xiàn)的“理論”？通觀那些充斥于刊物的論文、課題，究竟有多少是具有原創(chuàng)性的？但是，一回到我們的課堂，一切就顯得豐富多彩，陽光燦爛。有多少學(xué)生就有多少課堂，有怎樣的教師，就有怎樣的課堂，有怎樣的教材，就有怎樣的課堂。即使同一篇課文，在不同的教師的演繹下，就有不同的課堂。課堂呈現(xiàn)著我們的個性、才智、風(fēng)格，課堂蘊(yùn)含著教育的規(guī)律、價值、藝術(shù)?！鞍氘€方塘一鑒開，天光云影共徘徊。”一則教學(xué)設(shè)計(jì)就是一個微型的科研方案，一篇教學(xué)實(shí)錄就是一則科研中期報(bào)告，一次課例評析就是一個科研成果小結(jié)。
落魄的王子捧著金飯碗討飯，盲目的農(nóng)夫去種別人的田，我們不能再做這樣的人了。回到課堂，研究課例，這才是我們教研的光明大道。
課例評析是一種學(xué)術(shù)追求，探究課例中的課程論意義，教學(xué)論規(guī)律，可以讓我們告別平庸，樹立專業(yè)的尊嚴(yán)。教師常常被譏為專業(yè)性不強(qiáng)，因此，誰都可以到學(xué)校來指導(dǎo)視察，誰都可以深入課堂聽評課，誰都可以對教育、教學(xué)說三道四，隨意褒貶。不要責(zé)怪別人，也不要自怨自艾。平心而論，教師確實(shí)不如其他行業(yè)有專業(yè)性。不要說專業(yè)醫(yī)師、專業(yè)會計(jì)師、專職律師這些專業(yè)人士，就連會所里的美容師、大酒店里的廚師，他們的專業(yè)性都不容置疑。他們受過嚴(yán)格的專業(yè)訓(xùn)練，經(jīng)過權(quán)威部門的考核認(rèn)證，取得一定資質(zhì)的從業(yè)證書。我們有嗎？大學(xué)四年，我們沒有經(jīng)過本專業(yè)的技能訓(xùn)練，本科畢業(yè)證并不是從事專業(yè)的資格證書。所謂教師資格證書，也不是經(jīng)過課堂教學(xué)考核出來的，因此是最沒有專業(yè)含量的一種證書。經(jīng)過了一次或者幾次職稱考試后，僥幸通過了，成為有級別的教師。因?yàn)?，考核?xiàng)目的去專業(yè)化，教師的級別并不能代表教學(xué)資格的級別。持有高級教師證書的教師果然能提供高級的課堂嗎？
那么，現(xiàn)在還有一條路，就是把教學(xué)看做是研究：備課是研究、教學(xué)是研究、評析是研究。只有讓研究成為一種職業(yè)的常態(tài)，我們才能走向卓越，最后獲得專業(yè)的尊嚴(yán)。如此說來，不備課就上講臺的教師，不是自甘沉淪的人，就是不負(fù)責(zé)任的人。上了課后不反思、不改進(jìn)的人，不是一個自以為是的人，就是一個不思進(jìn)取的人。聽了課后不會“見善思齊，見不善而內(nèi)自省”，而只會做“好好先生”來幾句“我以為”的“經(jīng)驗(yàn)主義”，他的課永遠(yuǎn)不會改觀，也永遠(yuǎn)不會讓別人的課改觀。在這里，備課、上課、評課是專業(yè)進(jìn)步的循環(huán)，評課既是對前一堂課的評價，又是對下一堂課的指導(dǎo)，是最具有專業(yè)研究性質(zhì)的一個環(huán)節(jié)。在這里，心理、教育、課程、教學(xué)等相關(guān)理論和規(guī)律聚焦于一課，課例就在這個意義上成為評析的最好樣本，課例評析因此也有別于原先一般的聽評課，成為一種學(xué)術(shù)行為。
三、課例評析的常見形式
②特色比較：比較式評課
③整體參與：沙龍式評課
④問題探究：系列式評課
⑤隨機(jī)隨意：點(diǎn)評式評課
⑥系統(tǒng)全面：總結(jié)性評課
⑦深究底里：反思性評課
根據(jù)目前通行的做法，課例評析有以下幾種常見形式：⑴主題式評析。
主題式評析，也可以稱之為“問題式”或者“專題性”評析。隨著教研活動的研究性加強(qiáng)，人們不滿足于原先隨機(jī)性、輪流性的開課。為了研究教學(xué)中的某一個問題，并尋找解決的途徑，人們會通過開課來探索。教研組長提煉出“教學(xué)問題”后，物色開課的教師。開課的教師在深入研究該問題的基礎(chǔ)上，選擇相關(guān)教學(xué)內(nèi)容，并設(shè)計(jì)解決該問題的教案，然后開課。聽課教師帶著該問題觀察課堂，并圍繞著該問題討論教學(xué)達(dá)成度。當(dāng)探討的主題形成系列后，這種主題型、系列化的課例評析就是校本研修的難得的材料和成果。
⑵比較式評析。
比較式評析通常用在“同課異構(gòu)”或“異課同構(gòu)”的課堂教學(xué)中。相同教學(xué)內(nèi)容，由不同的教師來教學(xué)，或者以不同的教學(xué)方式來教學(xué)，叫“同課異構(gòu)”，不同的教學(xué)內(nèi)容，用同一種教學(xué)方式或者課型來教學(xué)，叫“異課同構(gòu)”。實(shí)際的教研活動，往往以前者為多。舉行這樣的教研活動，本身就是帶著比較鑒別的目的。雖然帶有“比教師”（同臺比拼）的意思，但更多的是“比教學(xué)”：不同的課堂，教學(xué)內(nèi)容取舍、教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)、教學(xué)效果達(dá)成等等究竟有何異同，這種異同對于教學(xué)有何啟發(fā)？這樣，一組課例呈現(xiàn)后，評析就自然而然著眼于比較。可以就一個方面比較，也可以抓住幾個方面比較。比較有時候是為了評出優(yōu)劣結(jié)果，但更多的時候是引發(fā)人們的思考。
⑶整體性評析。
當(dāng)你是一個組長或者主持人角色，幾堂課下來后，你要做一個總結(jié)性評價，這就要你進(jìn)行整體性評析。不但要對這次活動進(jìn)行總結(jié)，還要對這次的所有課例做出總評。這是在是考驗(yàn)評課者素質(zhì)的一件事情，不僅要將學(xué)術(shù)、也要講人情。單從講學(xué)術(shù)而言，幾堂課表現(xiàn)出的趨勢、優(yōu)點(diǎn)，或者暴露出問題、弊端都要講到，提出的建議、努力的方向要切實(shí)可行。要有理有據(jù)，要合情合理，讓人口服心服，讓人欣然有得。有時候，聽幾堂課的收獲，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不如聽整體性評述來的大：聽課，讓人知道“然”，聽評課讓人知道“所以然”。尤其是年輕教師，知道課堂背后和底下的東西，確實(shí)比觀摩課堂外顯的行為要重要的多。因此，整體性評析，不能胡子眉毛一把抓，而要兼顧全面的基礎(chǔ)上，抓住要害，揭示理據(jù)，指出規(guī)律性的東西。
⑷沙龍式評析。
“沙龍式”評析可能是目前教研組最為常見的一種評課模式。一課聽罷，主持人召集，圍桌而坐，大家暢所欲言。不講先后、不論卑尊、不論主次、不論長短、不論深淺。圍繞主題、針對課例，大家憑著自己感覺和經(jīng)驗(yàn)，做出評點(diǎn)。一般而言，這樣的評析，每個人發(fā)言不會太長，可以緊緊圍繞著主題，也可以適度拓展引申。主持人拋出話題，然后穿針引線，鋪路造橋，最后總結(jié)全局?？梢栽谡降慕萄袌龊?，以“圓桌會議”的形式進(jìn)行，也可以找一悠閑去處（如茶館），以聊天漫談的形式進(jìn)行。當(dāng)然，隨意和自由并不意味著信口開河，不管是哪一種形式，你畢竟在做“課例評析”，對一堂課“評頭論足”，這是一種專業(yè)生活。所以，發(fā)言之前還是要深思熟慮，發(fā)言之時還是要講究“基于證據(jù)的推理”。所以，“沙龍式”評析，自由的是形式，嚴(yán)謹(jǐn)?shù)氖莾?nèi)容。
⑸觀察式評析。
觀察式評析，可以看作是“課堂觀察”。這是方興未艾的一種聽評課方式，高校的專家們把它視為走向?qū)I(yè)的聽評課的不二法門，一些學(xué)校把它作為校本教研的新的生長點(diǎn)，如華東師大崔允漷教授和余杭高級中學(xué)沈毅校長就合作出版了《課堂觀察：走向?qū)I(yè)的聽評課》，做觀察式評析時可資參照。這里從實(shí)際操作角度，多講幾句。
觀察式評析的意義和價值現(xiàn)在可以看出的有三點(diǎn)：從經(jīng)驗(yàn)型的評價到基于證據(jù)的推理，從總體的觀感到分點(diǎn)的觀察，從個體獨(dú)立的評價到團(tuán)隊(duì)合作分享。觀察式評析是一種教研的連續(xù)性行為：明確觀察目的、選擇觀察角度、記錄觀察情況、處理觀察證據(jù)、呈現(xiàn)觀察結(jié)果。也是一種研究課堂的方法：它將原想整體性的觀感分解成幾個觀察點(diǎn)（視角），通過不同視角的觀察，以求對一堂課更加全面的客觀的分析，這是一種“中西醫(yī)結(jié)合”的方法。同時也是一次完整的教研活動：中心環(huán)節(jié)包括課前會議、課堂觀察、課后評議三個階段。當(dāng)然也是一種教研文化：觀察式評析是一種團(tuán)隊(duì)合作，一個教研組以既分工又合作的方式進(jìn)行。這種同伴互助的方式將會極大地改善教研組的教研方式，使每一個個體都參與其中，并感受到團(tuán)隊(duì)的專業(yè)力量和專業(yè)關(guān)懷。
觀察式評析剛剛興起，目前來看還有幾個幾個難點(diǎn)。①觀察點(diǎn)的確定。是根據(jù)執(zhí)教者的身份決定觀察點(diǎn)（是普通教師的課堂還是專家型的課堂？）還是根據(jù)教研主題決定觀察點(diǎn)（側(cè)重研討教學(xué)形式還是教學(xué)內(nèi)容？）？，我以為如果以教研組為單位，觀察點(diǎn)不宜過多。②觀察量表的設(shè)計(jì)。我以為，一般中小學(xué)教師不具備制定觀察量表的專業(yè)水平，但進(jìn)入觀察，又要有一定的憑借。因此，量表的制作要粗線條，易于操作，分類不宜過細(xì)；觀察項(xiàng)目注意邏輯分類，不要重疊；要考慮到數(shù)量紀(jì)錄和行為描述結(jié)合。③課前會議的培訓(xùn)。要講清觀察點(diǎn)的概念，分組并落實(shí)分工，人人有事做。還可以有施教者的說明。④觀察過程。施教者的行為歸屬判斷先于觀察，觀察者邊觀察邊記錄，要注意觀察的位置和方位，最后要有對被觀察者的訪談。⑤證據(jù)的整理。要有一定時間的分組整理：交流小組內(nèi)的觀察所得，對證據(jù)要有專人負(fù)責(zé)記錄、補(bǔ)充和完整，準(zhǔn)備在反饋會上提出的建議，小組內(nèi)要有討論。⑥基于證據(jù)的推理。這是觀察式評析的中心環(huán)節(jié)，它也有一個基本模式：關(guān)于觀察點(diǎn)的解釋/證據(jù)的陳述/推理和建議。評析時注意幾個要求：證據(jù)陳述和推理、建議結(jié)合；行為描述和數(shù)據(jù)呈現(xiàn)結(jié)合；分項(xiàng)反饋和整體評價結(jié)合；主講和互動結(jié)合；少講理念，多講觀察；只講自己的觀察點(diǎn)，不講別人的觀察點(diǎn)。⑦做好后續(xù)的工作。如現(xiàn)場和過程的整理記錄，施教者的后續(xù)跟進(jìn)等等。
⑹考評式評析。
這是新近興起的考核教師專業(yè)水平的一個項(xiàng)目，各地教育業(yè)務(wù)和行政部門多有采用。因?yàn)槊總€教師都得過業(yè)務(wù)考核關(guān)，所以對這種考評式的評課可能會更加關(guān)注。下面舉例來說。
最能夠顯示教師水平的應(yīng)該是上課，但上課這種考核方式受一定條件限制，不太適合于大規(guī)模的甄別考評，如教師職稱評定、優(yōu)秀教師的選拔。于是，“說課”和“評課”就應(yīng)運(yùn)而生。特別是近階段，特別是各類優(yōu)秀教師的評比，“評課”比“說課”更有說服力。對于一個成熟的教師，除了上課基本功之外，他應(yīng)該對課堂有一種理性的認(rèn)識。如同“老中醫(yī)”，經(jīng)手的脈搏多了，一接觸病例的脈搏，就知道病癥所在。評課既能考核他的教學(xué)理念、專業(yè)功底，又能聽出他對于課堂的基本判斷，這種判斷又源自他的課堂實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，所以評課水平與教學(xué)水平是直接相關(guān)的。
就操作性而言，考評式評析一般有這樣的程序：先讓常參評者花一定時間觀看課堂教學(xué)?？梢允俏谋緦?shí)錄，可以是課堂視頻，也可以是課堂現(xiàn)場，目前以前二者居多。然后在評委專家前按規(guī)定時間講評，專家評委根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)，給出一個成績。
四、課例評析的幾個著眼點(diǎn)
不同類型的課例評析，要突出不同的要素。比較式評析，要比較異同，分出特色，必要時定出高下。整體性評析，重在全面周詳，揭示出普遍性問題或者普適性的規(guī)律?！吧除埵健痹u析，只要言之有理，長短隨意?？荚u式評析，要扣住標(biāo)準(zhǔn)，既要關(guān)注課本身，又要顯示自身的專業(yè)素質(zhì)。“主題性”評析，就要交代這次活動的前因后果，著重圍繞主題剖析。如果是“觀察式”評析，涉及的要素就更多?，F(xiàn)就以主題性評析為主，盡量兼顧到評析的全面和規(guī)范，分條解釋課例評析可能要涉及到的八個要素。
背景交待，淵源所自。任何事都有背景，教研活動的策劃也有緣由。完成學(xué)校的任務(wù)，落實(shí)本組的計(jì)劃，配合課改實(shí)施，與兄弟學(xué)校聯(lián)誼等等不一而足。到什么山上唱什么歌，這不是機(jī)會主義，而是對癥下藥。
主題交待、問題解釋。每一次活動都應(yīng)該是有目標(biāo)的。教研組開課，要么示范先進(jìn)，讓大家去觀摩，那么，要大家學(xué)習(xí)的亮點(diǎn)就是主題；要么解決問題，這是教研組課例評析最常見的動因。問題在哪里，這一堂課解決的怎樣？問題就是主題；要么嘗試探索，一種新的教材、一種新的教法、一種實(shí)驗(yàn)的項(xiàng)目，都要通過課來實(shí)踐，那么，嘗試的目的就是主題。
課例描述、隨時評注。如果是現(xiàn)場評述，課例描述就是舉證，列舉某個教學(xué)環(huán)節(jié)；隨時評注，就是在聽課本上隨手的點(diǎn)評，相當(dāng)于聽課時的隨感。如果是文本評析，課例描述就是課堂實(shí)錄，可以片段也可以整堂課，可以師生對話式，也可以情景描述式。隨時評注，相當(dāng)于夾批，就是對某些教學(xué)環(huán)節(jié)、細(xì)節(jié)的點(diǎn)評。
優(yōu)劣評判、觀點(diǎn)呈現(xiàn)。這是對一堂課的總體性評價。孰優(yōu)孰劣，應(yīng)該有一個明確的表達(dá)，猶如文章的觀點(diǎn)和中心思想。即使優(yōu)劣表現(xiàn)平分秋色，評述者的態(tài)度也要明朗。而且這些態(tài)度總是以比較簡潔的判斷呈現(xiàn)的。
理據(jù)揭示、標(biāo)準(zhǔn)陳述。這是支撐觀點(diǎn)的證據(jù)。證據(jù)可以是某種理念、理論，也可以是某種衡量的標(biāo)準(zhǔn)、原則，也可以是某種公認(rèn)的權(quán)威說法、觀點(diǎn)，也可以是被人們普遍認(rèn)同的嘗試、規(guī)則。這一點(diǎn)對于評析的公信力和學(xué)術(shù)性是相當(dāng)重要的。大凡失之于偏面、膚淺、主觀的，都是在這一點(diǎn)上沒有足夠的證據(jù)，不能服眾。
以點(diǎn)帶面、連類而及。教學(xué)的問題千千萬萬，但總不能開課也千千萬萬。一個課例，是一個點(diǎn)，但教研活動的目的是以點(diǎn)帶面，解決“類”的問題。評析時要舉一反三，把一個課例放在一類教學(xué)現(xiàn)象中去。有時候擊中要害，旁及其余，拔出蘿卜帶出泥，一些相關(guān)的問題一次性論及了。更多的情況是該課例示范的經(jīng)驗(yàn)也適應(yīng)于其他課型其他人的教學(xué)，該課例暴露的問題，不同課堂也存在。連類而及，會讓人觸類旁通。
改進(jìn)建議、另案設(shè)想。時髦一點(diǎn)說，評析不僅僅是“解構(gòu)”也是“建構(gòu)”，提出建設(shè)性的意見最重要，也最需要。尤其是年輕教師的開課，就相當(dāng)于“求醫(yī)問藥”，評課者不但要指出病癥、分析病因，更要開具藥方，指導(dǎo)康復(fù)。改進(jìn)建議，是微調(diào)，是改良，一般針對局部性的環(huán)節(jié)。另案設(shè)想就要大動筋骨了，一般在試教的起始階段可以提出，否則，這種另案的實(shí)際價值要打折扣。
反思跟進(jìn)、后續(xù)交待。對于施教者而言，這是必須做的工作。集全組之力，為一個教師“打磨”一堂課，是難得的集體智力支持，受惠者一定以實(shí)際行動來領(lǐng)受。再次備課，多次備課；二次試教，多次試教；整理實(shí)錄、記錄評析、形成文本。這些都是反思、跟進(jìn)的后續(xù)行為。只有這樣，課例評析才能顯示出最初的預(yù)期效果。當(dāng)然，這些工作，很多時候也是評析者做的，所以，這里把它作為課例評析的一個要素之一。
五、課例評析為什么要講人文關(guān)懷？
我們常常可以見到這樣的評課現(xiàn)場，臺上“評頭品足”時，臺下的老師表示不同意見，這本來是好事情，學(xué)術(shù)是要講究互動“交響”的。但是，這種不同的聲音不是針對臺上評課者的學(xué)術(shù)性，而是不滿于對開課者的不理解時，評課者就要反思自己的立場和態(tài)度了。更有甚者，現(xiàn)場的有些老師會起身離席，以示抗議，這說明評課者觸犯“眾怒”，可能傷著教師的自尊了。而開課的老師被評得滿臉通紅，或者淚水盈盈，或者拂袖而去，或者拒絕領(lǐng)獎，也不時能夠見到。這里除了開課者的心理素質(zhì)不夠過硬之外，多半是評課者的態(tài)度和方法不夠講究。
評課是學(xué)術(shù)，講學(xué)理，用某種標(biāo)準(zhǔn)一衡量，對是對錯是錯，昭然若揭。但事情往往沒有這么簡單。課是人開的，一涉及到人，一切就變得復(fù)雜微妙起來，所以要講人情。這里的人情不是賣面子，不是做好好先生，而是從開課者的實(shí)際情況出發(fā)，多考慮開課者的接受心理，多考慮評課的實(shí)際效果。正像狂風(fēng)和太陽角力，誰能把窮漢身上的衣服卸掉，狂風(fēng)越猛，窮漢身上的衣服裹得越緊，太陽和煦地灑下陽光，窮漢開始一件一件地脫衣服了。用力過猛的評課，猶如狂風(fēng)吹衣，效果往往適得其反。
一課成名天下知，一課失敗人前躲。課對于教師重要性怎么講都不為過。不管怎樣的教師，不管怎樣的淡薄名利，教師對于自己所開的課總是在乎的，這是一個基本事實(shí)。備、教、改、輔、考，構(gòu)成了教師的職業(yè)主體行為，課，是教師安身立命之所在，所以教師在乎別人對他課的評價是應(yīng)該的。一堂課受到眾人不斷的點(diǎn)評和幫助，最后好評如潮，折桂奪冠，享譽(yù)教壇，從此步入名師行列，幾乎所有的名師都是這樣脫穎而出的，這里自身素質(zhì)是“內(nèi)因”，而別人的評析幫助是“條件”。即使不是重大賽事，一個教研組里的活動，權(quán)威的評課者表揚(yáng)一句，可以使年輕教師高興好幾天；推重一課，可以讓該教師對課堂教學(xué)從此樹立信心和決心，課堂面貌漸漸改觀。相反，上了一堂不理想的課，受到大家的批評，開課者便垂頭喪氣，長吁短嘆，特別是受到權(quán)威人士的否定，如校長、教研員的否定性評價，從此一蹶不振的教師也不在少數(shù)。評課之術(shù)，不可不慎也。
評課容易開課難。我以為，評課和開課是兩種不同的行當(dāng)。要做好，都難，但是就涉及不可控的因素，開課更多。評課，本質(zhì)上是單向表達(dá)活動，開課是雙向?qū)υ捇顒印Ｔu課，可以是自始至終的“一言堂”，但開課，需要師生雙生共同活動推動教學(xué)向縱深發(fā)展。而學(xué)生的活動又具有復(fù)雜性，即時性，生成性。開課的難處就在于處理那些始料未及的內(nèi)容：既要按既定方針辦，完成預(yù)設(shè)任務(wù)，又要解決推陳出新、前后相繼的課堂困境。一般的規(guī)律是開課高明的教師評課一般不會差，而評課不錯的教師開課基本面會把握好，但一定會出現(xiàn)精彩的課堂則很難說。懷著“開課比評課更難”的念頭去評課，更容易為開課者著想。
那么，怎樣在評課中為開課者著想呢？
設(shè)身處地，把自己當(dāng)成開課者。綜上所述，設(shè)身處地，轉(zhuǎn)換角色，替開課者著想。既可以縮短評課者與聽評者的距離，也容易從接受的角度對自己的評述做自我觀照。把自己當(dāng)成開課者，就對存在的問題有更多的寬容，對上課的診斷分析更容易細(xì)致入微，而改進(jìn)的建言更容易操作。
就課論課，把自己當(dāng)成分析者。評課是極容易帶上感情色彩的。沒有感情滲透的評課，不能打動聽評者，但感情的滲入又要有分寸，尤其是現(xiàn)場評課，更是如此。評課主要還是以理服人，不是以情動人。擺事實(shí)，講道理，重證據(jù)，善推理，整個評課的過程就是基于證據(jù)的推理過程。
平等協(xié)商，把自己當(dāng)成建議者。把人分成上課者、聽課者、評課者，并不是這三者水平有高下之分，而是臨時活動組織的需要，尤其是教研組內(nèi)的活動。即使是被教師尊為評課的專家，也要放下姿態(tài)，“蹲下來與教師對話”。我不是來給你下結(jié)論、稱分量的，我是和你一起來分享你的教學(xué)，把你的教學(xué)作為一個交流和協(xié)商的樣本，從而提出改善的建議的。
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