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作者：李先軍

原文刊載于《教育史研究》2022年第2期

當前，新史學和口述史學的興起為教育記憶史的研究打下了基礎(chǔ)。教育記憶史的研究旨在構(gòu)建對教育歷史的認同，理解當前教育的困境與源頭。近年來，教育記憶史成為教育史研究的新領(lǐng)域，教育記憶史的研究開始積極觀照現(xiàn)實。因此，在改革開放已屆四十周年、新中國成立已逾七十年之際，有關(guān)我國教育發(fā)展的歷史回顧，引發(fā)了教育歷史記憶研究的高潮。這些研究對我國教育改革與發(fā)展的歷史進行了重構(gòu)和歷史化，有利于我們把握教育發(fā)展的總體線索，但是，其中絕大部分研究屬于宏大敘事。它們忽視了教育發(fā)展過程中的挫折或斷裂，以及個體為此付出代價的記憶，缺少對普通個體成長經(jīng)歷與學校教育在個人命運中產(chǎn)生影響的回憶，這些影響了對教育歷史的認同。教育記憶史的研究，應(yīng)有利于重構(gòu)歷史經(jīng)驗，重新闡釋教育文化傳統(tǒng)，以促進歷史認同；否則，教育記憶史就只能淪為整理資料的工具。歷史是對過去的敘述，過去的記憶影響著我們今天看待自身及世界的方式。但如何使教育的歷史記憶觀照個人的內(nèi)心體驗，以幫助個人理解成長經(jīng)歷，并融入共同的集體記憶，促進身份認同，是一個值得研究的問題。值得注意的是，群體記憶制造或塑形個體記憶的兩面性，正是本文標題中“生產(chǎn)”二字的教育性所在。

一、記憶史的產(chǎn)生

20世紀70年代末，西方史學研究的文化轉(zhuǎn)向，將社會記憶史納入文化史的研究范疇。同時，針對記憶斷裂、記憶娛樂化等記憶危機，西方出現(xiàn)了“記憶潮”。為反對記憶斷裂，以合理地構(gòu)建集體或個體的身份認同，記憶史研究開始在歐洲盛行。

（一）新文化史學的影響

20世紀70年代末，受新文化史學的影響，記憶史研究在歐洲興起。記憶史研究與對“二戰(zhàn)”中大屠殺的研究緊密相聯(lián)。隨著經(jīng)歷過納粹大屠殺的人們逐漸離世，如何避免受害者的歷史被遺忘、如何保留他們的個體記憶，并使之成為集體的記憶，便成了歷史記憶研究的主題。20世紀80年代，法國社會學家、集體記憶理論的開創(chuàng)者莫里斯·哈布瓦赫（Maurice Halbwachs）的《論集體記憶》出版，記憶史更加受到研究者的重視。哈布瓦赫認為，歷史不是全部的過去，在被書寫的歷史之外，還存在著一個隨著時間變化、不斷延續(xù)與更新（renew）的活的“歷史”（living history）。這種活的“歷史”，與記憶緊密相聯(lián)，即哈布瓦赫所主張的集體記憶。他認為，所謂記憶的集體框架是同一社會中許多成員的個體記憶的結(jié)果、總和或某種組合。

在后現(xiàn)代主義思想的影響下，歷史學對歷史客觀性的追求受到質(zhì)疑。對以往各種受壓迫的群體和邊緣群體，如女性、被殖民者、低階層群體等的歷史研究，開始涌現(xiàn)。對他們身份認同的研究，則必然會涉及記憶史的研究。人們開始關(guān)注古今之間的聯(lián)系，過去也屬于現(xiàn)在和將來。記憶史研究甚至一度成為熱點，有研究者稱為“記憶的轉(zhuǎn)向”。20世紀80年代中葉，法國學者皮埃爾·諾拉（Pierre Nora）主編的《記憶之場》探索了形塑法國國民記憶的場所，即博物館、歷史建筑物、文化遺址、公共節(jié)日、各種儀式，等等。英國新文化史家彼得·伯克，將新文化史分為七類，其中便包括社會記憶史研究。他將圖像、服飾等文化符號，納入了文化記憶的范疇。

與此同時，一些新的文化產(chǎn)品進入了歷史研究的視野。例如，紀念碑、自傳等，都成為歷史記憶的媒介，個人的經(jīng)歷也成為集體記憶的一部分。一些歐美學者開始采用收集個體故事的方法來豐富和充實集體記憶。例如，為了豐富歐洲的文化遺產(chǎn)，有專業(yè)機構(gòu)對第一次世界大戰(zhàn)中普通人的故事進行收集；英國發(fā)起了“分享你的移民故事”項目，邀請新老移民在網(wǎng)上分享他們的移民故事；移民美國的愛爾蘭人采集了對“愛爾蘭大饑荒”的歷史記憶，以起到教育和紀念的作用。

（二）記憶史價值的發(fā)現(xiàn)

記憶，最早被精神分析學派用在個體層面。記憶史的研究旨在傳承文化，獲得身份認同。它使我們從需要什么樣的歷史真實，轉(zhuǎn)向需要什么樣的歷史記憶。德國文化學者阿萊達·阿斯曼（Aleida Assmann）認為，承認個體記憶和集體記憶的新身份和權(quán)利，就要承認過去，尤其是有創(chuàng)傷的過去，它會給民眾帶來復(fù)雜和多樣的影響。“記憶潮”反映了一個普遍的愿望，那就是將過去改造為現(xiàn)在的一個重要組成部分，并對其進行重新思考和評價，將其視作個人傳記和自我定位的一部分。記憶史研究的目的是避免忘記或避免使歷史沉寂。例如，對少數(shù)民族和邊緣群體的記憶研究，可以使其在官方的歷史記錄之外，保存自身鮮活的文化傳統(tǒng)。

記憶史研究通過構(gòu)建過去與現(xiàn)實之間的聯(lián)系促進認同。阿斯曼認為，我們獲得不同的與過去的聯(lián)系包括以下三個動因：第一個動因是好奇。對于這一好奇的解答，我們可以在歷史書籍、博物館、電影、建筑紀念碑和歷史景觀中尋找。第二個動因與確認認同的需求相符。這一點涉及的并不僅僅是一般的好奇心、獲得更高信息或娛樂價值的愿望，而是自身的歷史。第三個動因來自一種命令強迫，這是對過去的某些事件作為道德義務(wù)的認同。第二動因即我們想回憶什么，它與第三個動因，即我們應(yīng)該回憶什么，不能相互對立，否則，便可能走向膚淺和扭曲，導(dǎo)致自我膨脹式的認同維護。

受后現(xiàn)代主義的影響，歷史記憶更多地關(guān)注社會現(xiàn)實，并采取敘述的表達方式。按照歷史意義的形成模式來看，呂森將歷史記憶分為傳統(tǒng)敘事、典范敘事、批判敘事和遺傳敘事四類,是有意義的。因為每個類別都以截然不同的方式，建構(gòu)起了過去、現(xiàn)在和未來之間的跨越式聯(lián)系，規(guī)范了人類交際，給實踐以時間指向，并建立了歷史認同。這種取向，也體現(xiàn)在哈布瓦赫和阿斯曼等人的研究之中。哈布瓦赫在闡發(fā)群體意識的基礎(chǔ)上，批判了生理主義和個體主義的記憶，提出了集體記憶對過去的現(xiàn)實建構(gòu)。他指出，“現(xiàn)實感”構(gòu)成了我們所有記憶活動的起點。對于那些發(fā)生在過去、我們感興趣的事件，只有從集體記憶的框架中，我們才能重新找到它們的適當位置。這時，我們才能夠記憶。這些內(nèi)容龐大的框架，實際上彼此交錯、部分重疊；當回憶在框架的結(jié)合點上再現(xiàn)時，回憶就會變得更加豐富多彩。由于每個社會成員都接受了這些習俗，所以他們會在與集體記憶演變相同的方向上，使他們的回憶發(fā)生曲折變化。

阿斯曼研究德國歷史記憶的目的是獲得德國人的國家記憶和身份認同。她認為，不僅回憶的個體和集體是多樣的，回憶的形式也不盡相同。歷史不再是一種封閉的鴻篇巨制形象，而是分裂成包含了生動鮮明的歷史事件和極具回憶力畫面的、所謂的“記憶之場”。這些全體的記憶畫面的特殊之處，就在于它們基本上是開放式的、誰都可以進入的，而且能夠被不斷調(diào)整的。詩歌、戲劇、小說、回憶錄、信件、日記、自傳等文學作品，還有電影、電視、檔案等，都會對人的記憶產(chǎn)生影響；除了專業(yè)的歷史研究，博物館、藝術(shù)館也參與到大眾對歷史的記憶之中。

二、歷史與記憶的互動關(guān)系

歷史與記憶之間的關(guān)系經(jīng)歷了一個長期的發(fā)展過程。記憶是歷史的材料，歷史反過來滋養(yǎng)記憶。歷史通過對記憶進行塑造或修正，保存歷史傳統(tǒng)。記憶則通過對歷史進行選擇和建構(gòu)，獲得身份認同。

（一）歷史對記憶的塑造與修正

歷史與記憶的關(guān)系經(jīng)歷了長期的分化。阿斯曼將歷史與記憶的關(guān)系，分為三個階段：歷史與記憶的同一，歷史與記憶的分化，歷史與記憶的相互作用。在第一個階段，歷史與記憶之間的同一性建立在記憶、歷史、認同與權(quán)力之間相互作用的基礎(chǔ)之上。在第二個階段，歷史編纂學成為一門獨立的學科，建構(gòu)了一種不偏不倚的客觀性價值目標，歷史與身份認同之間的紐帶被剪斷。第三階段（我們可稱之為后現(xiàn)代階段）的特點表現(xiàn)為，人們對于記憶與歷史之間的相互作用產(chǎn)生新的興趣，意識到二者互為補充，可以彌補對方的不足。記憶補歷史，歷史修正記憶。歷史研究之所以依賴記憶，不僅因為歷史研究需要口口相傳的見證和經(jīng)驗，還因為記憶可以提供意義和相關(guān)性方面的標準。而記憶依賴歷史研究，則是為了實現(xiàn)證明和實體化。歷史規(guī)訓著我們的記憶，而我們的記憶又嘗試去重構(gòu)歷史。在學校中，外在于學生的歷史成為學生的歷史記憶之后，可進而形成集體記憶，最終達到歷史普及。

歷史塑造著記憶的建構(gòu)過程。歷史記憶，尤其是文化記憶和社會記憶，都會直接對人產(chǎn)生影響。人總是受制于傳統(tǒng)和個人生活史的建構(gòu)，無法脫離自己的社會和歷史角色，也無法脫離自己的社會和歷史地位。麥金泰爾認為，他的根本部分，就是他所繼承的那些東西，即一種特定的過去，它在一定范圍內(nèi)存在于他的歷史之中。他把自己視為歷史的一部分，從完全一般的意義上說，這就意味著他是一種傳統(tǒng)的一個載體，不管他是否喜歡這種傳統(tǒng)，也不管他是否認識到了這個事實。

我們的個體記憶深受文化傳統(tǒng)的影響，其中那些無意識的方面一直滲透于我們的待人接物之中。馬克·弗里曼指出，這種無意識，是一種敘事無意識；當我們考慮自己的歷史和文化定位時，恰恰就能感知它。歷史傳統(tǒng)內(nèi)化在個體的記憶之中，對人的行為方式和價值觀念產(chǎn)生著潛移默化的影響。

（二）記憶對歷史的選擇與建構(gòu)

我們的記憶是由文化和傳統(tǒng)塑造的。每代人所經(jīng)歷的歷史與面臨的挑戰(zhàn)不同，他們對過去擁有不同的回憶，他們對歷史事件的體驗也不一樣。新的當下所決定和判斷的過去，絕不可能與曾經(jīng)的當下相一致。只要過去還存在于當下，它就交織著對未來的期望。但那已經(jīng)成為過去的當下，所期待的未來卻是最先逝去的。那些曾經(jīng)期盼的未來就這樣變成了現(xiàn)在：我們本人此刻成為判決它的貢獻與成果，以及它是否是幻想、假象或者可怕的烏托邦的審判者。我們經(jīng)常以當下的視角判斷過去的歷史，將其納入我們的記憶之中，雖然其可能與真正的歷史事實存在著較大出入。

出于某些政治和文化的原因，我們通常選擇部分的歷史成為我們的記憶，并將其保存下來。但讓哪一段歷史成為個人的歷史記憶，又每每與權(quán)力相聯(lián)。權(quán)力對歷史記憶的掌控，往往是為了贏得歷史；哪些歷史值得被銘記、哪些必須被遺忘，也往往是由權(quán)力決定的。然而，這種選擇可能會存在一定的問題。每個國家的歷史發(fā)展都會經(jīng)歷一段挫折。而對某段歷史的回憶，總是與當前鮮活的生活密不可分。歷史難免轉(zhuǎn)型或斷裂，使用哪一段歷史作為國家認同，來建構(gòu)自己的國家身份，是由當下的社會政治現(xiàn)實所決定的。例如，美國對印第安人、非洲裔美國人奴役的歷史，歐洲國家曾有過的殖民他國的歷史，長期為歐美國家所回避。簡言之，官方歷史必定是充滿榮光的，曲折或受挫則會遭到遮蔽。

在記憶研究中，霸權(quán)的建立是根據(jù)特定社會的權(quán)力網(wǎng)絡(luò)，使某些記憶優(yōu)于其他記憶。而真實的歷史，不宜純由優(yōu)勢記憶來書寫。因為從不同的角度來解讀每個歷史事件的意義不能被忽視。記憶的霸權(quán)理論啟示我們警惕這樣一個事實：大多數(shù)占主導(dǎo)地位的敘述，從來不是唯一的，甚至可能缺失了最密切相關(guān)的經(jīng)歷。忘卻歷史中所付出的巨大代價，可能使我們重蹈歷史的劫難。

記憶的選擇與個體當前的處境有關(guān)。我們對現(xiàn)在的體驗，在很大程度上取決于我們有關(guān)過去的知識。我們的文化背景決定了我們個體記憶選擇的內(nèi)容。記憶是對久遠過去的一種理解力和構(gòu)建力，個體通過私人化和社會化的行為來認知自我，并介入集體生活和集體記憶中，通過創(chuàng)造一個想象的、共享的過去，來確證和重構(gòu)自身作為一個獨立個體及社會成員的文化身份。

記憶不可能是編年體系的歷史，它更多承載著的是生活內(nèi)容。記憶貼近日常生活內(nèi)容，生活過的建筑物、生活場景、生活中的小事件，構(gòu)成了記憶的主要內(nèi)容。建筑物、照片和日記等，體現(xiàn)了記憶的物質(zhì)化，它們都具有鮮明的文化特色和符號性。哈布瓦赫認為，社會思想本質(zhì)上必然是一種記憶，它的全部內(nèi)容，僅由集體回憶或記憶構(gòu)成。但是，其中只有那些在每個時期的社會中都存在，并仍然在其現(xiàn)在的框架當中運作的回憶，才能夠得以重構(gòu)，這也是必然的。

集體記憶和公共記憶被記載下來之后，便成為歷史的一部分，這也是各社會群體爭奪歷史書寫話語權(quán)的原因之一。同時，國家的歷史進入個人身份之中，進而完成身份認同。在彼得·伯克等人的新文化史思想的影響下，記憶史興起，它更加珍視普通人的記憶，強調(diào)個體回憶的責任和義務(wù)。因而，國家的歷史要成為個人記憶中的歷史，只有在個人理解中才能產(chǎn)生作用，才能發(fā)現(xiàn)歷史的意義，并與個人的生活產(chǎn)生聯(lián)系。

三、集體記憶的建構(gòu)與個人記憶的彰顯

記憶研究首先涉及“誰的記憶”的問題?！罢l的記憶”涉及集體記憶與個體記憶之間的斗爭。集體記憶與個體記憶各有其存在的價值。集體記憶產(chǎn)生于群體與種系傳承的重大現(xiàn)實性需求。但個體記憶的沉寂會蒙蔽真實的歷史，而其彰顯則體現(xiàn)了對個人價值的重視。

（一）集體記憶產(chǎn)生于現(xiàn)實性需求

集體記憶在形成共同的價值觀念和民族意識、構(gòu)建文化傳統(tǒng)方面起著重要作用。當缺少共同記憶時，群體可能瓦解。集體記憶本身是一種社會政治和文化的建構(gòu)，可以幫助保存文化傳統(tǒng)，賦予人過去行為的意義。但記憶異化為維持身份或權(quán)力合法性的手段之后，它便成為制造和規(guī)訓個體記憶的途徑。此外，民族意識和文化傳統(tǒng)也會影響個體記憶。所以，“集體記憶不僅是一種征服，它也是權(quán)力的一個工具和目標。對記憶和傳統(tǒng)進行支配的爭斗，即操縱記憶的爭斗，在社會記憶為口述記憶的社會里，或在書面的集體記憶正在形成的社會里，最容易被人所掌控”。

社會現(xiàn)實造成的利益環(huán)境，是激起某些集體記憶的主要動因。這些集體記憶，由社會精英提供，并借由種種媒體（如報紙書刊、歷史博物館、紀念碑、歷史教育等）傳播，以強化人群間的根本感情。但對個人而言，被社會現(xiàn)實壓抑的過去并不會被完全遺忘，它以各種形式存在著，無意或刻意地被保存著。

哈布瓦赫指出，集體記憶在本質(zhì)上是立足現(xiàn)在對過去的一種重構(gòu)。盡管現(xiàn)在的一代人可以重寫歷史，但不可能是在一張白紙上來寫的，尤其是在那些較之這里所提及的事件具有更齊備的文獻記錄的歷史時期，則更是如此。他強調(diào)記憶的當下性，即“現(xiàn)時中心主義”作為集體記憶的起源。這也表明，過去并不是被保留下來的，而是在現(xiàn)在的基礎(chǔ)上被重新建構(gòu)的。同樣，記憶的集體框架，也不是依循個體記憶的簡單相加的總原則而建構(gòu)起來的；它們不是一個空洞的形式，由來自別處的記憶填充進去。相反，集體框架恰恰就是一些工具，被用以重建關(guān)于過去的意象，這個意象都是與當前社會的主導(dǎo)思想相一致的。

集體記憶并非個人記憶與個人自傳的集合。集體記憶通過儀式表現(xiàn)出來，如政府或民間組織的常規(guī)、非常規(guī)的慶典或節(jié)日。個體的記憶則通過口述史、自傳和回憶錄體現(xiàn)出來。對于個體來說，“記憶不僅充滿了個體對自己經(jīng)歷過的事情的回憶，而且包括他人對他們自己經(jīng)歷過的事情的回憶”。哈布瓦赫認為，個體記憶只有訴諸集體記憶，才能獲得記憶的再現(xiàn)。他指出，對于個體來說，僅僅憑借自身的力量，是不可能重新再現(xiàn)他以前經(jīng)歷過的東西的，除非他訴之于所在群體的思想。所以，個體總是通過自己在群體中的位置來進行回憶；同時也可以說明，群體的記憶是通過個體記憶來實現(xiàn)的，并且在個體記憶中體現(xiàn)自身。

共同的集體記憶是集體聯(lián)結(jié)的基礎(chǔ)。沒有完全不受社會影響的個體，人都是被所在社會的框架和意識限制的。個體記憶在傳遞過程中，獲得了修飾、組裝和補充，并最終得以傳承。但無論個體的記憶有多大的差別，在歷史學家重構(gòu)后，未能親歷者都能獲得同樣的集體記憶。

（二）個體記憶的沉寂蒙蔽了真實的歷史

在書寫歷史的過程中，由于個體傾向或權(quán)力的影響，一些重要歷史事件的記載或者被扭曲，或者被選擇性遺忘。這使我們?nèi)祟愅鼌s自身，歷史也缺少了它的縱深度。個人的回憶，總是受社會的影響導(dǎo)致遺忘或產(chǎn)生扭曲。因為我們對現(xiàn)在的體驗，主要取決于我們?nèi)绾慰创^去；我們有關(guān)過去的印象，通常服務(wù)于現(xiàn)存社會秩序的合法化。例如，我們總是沉迷于成功經(jīng)驗的探索，而忽視與此同時部分個體所付出的代價。這種忽視，可能就會在將來使人類付出類似的更大的代價。而一個正常的社會，不能為了宏大敘事而不正視真實的過去。

傳統(tǒng)的歷史，往往是由勝利者書寫的，是勝利者的凱歌。每個集團都試圖從自己的角度建構(gòu)光榮的歷史，對歷史做出自己的解讀。集體記憶對個體記憶的制造與生產(chǎn)，可能導(dǎo)致真實的歷史被掩蓋，也會使具體的、真實的個人回憶日漸淡漠。而個體出于對權(quán)力的尊崇，在對歷史的回憶過程中，可能只敘述偉大進程中個人的努力，甚至杜撰某種回憶，這同樣會使真實的歷史被掩蓋。當歷史成為維護某種對現(xiàn)在或未來期待的工具時，那它就并非真實的歷史。這些杜撰出來的集體回憶，通過歷史教學、大眾傳媒等方式，往往會對國家的歷史建構(gòu)產(chǎn)生影響，進而被用來塑造國家或民族認同。

（三）個體記憶的彰顯，體現(xiàn)了對個人價值的重視

對于個體來說，容易被記住的往往是困難的經(jīng)歷。個體對過去所受的屈辱或傷痛，以及所付出的巨大代價，都不會輕易忘懷。當個體記憶與集體記憶產(chǎn)生反差時，無聲的“戰(zhàn)爭”便可能爆發(fā)。這種戰(zhàn)爭，屬于文化的角力、權(quán)力的斗爭，反映出對利益的追求，亦可被視為迫使忘記與不愿忘記的抗爭。

個體記憶，必然涉及各種記憶的場所。而記憶的場所，也是權(quán)力斗爭的場所。歷史是一個永遠存有爭議的對象，必須不斷尋求新的解讀和結(jié)論。這種集體的記憶是誰在接受它？誰的記憶更有價值？而哪些東西又應(yīng)該被遺忘？這些問題的答案通常都是由權(quán)力決定的。隨著時代的變化，有些被壓制、被隱瞞、被遺忘的記憶，會被重新喚醒。哈布瓦赫認為，記憶是一項集體的功能，社會往往需要消除可能導(dǎo)致個體彼此分離和群體相互疏遠的記憶。這也是為什么為了使記憶適應(yīng)社會均衡條件的變化，社會在每個時期，都要以這種方式重整記憶的原因。只有與個人現(xiàn)實或未來生活產(chǎn)生密切聯(lián)系的，才可能成為個體所珍視的記憶。

記憶本質(zhì)上是一種符號化的建構(gòu)過程，它通過語言敘事，成為可供認知、交流和建構(gòu)的文化現(xiàn)象。為避免記憶的文本化所帶來的記憶失真的問題，各種方式、各種立場的記憶言說，都應(yīng)當被允許。我們能做到的就是以現(xiàn)在為立足點，通過個體的記憶表述，將眾多的歷史細節(jié)篩選、過濾，通過反復(fù)地“敘述”來修復(fù)歷史和文化所受到的傷害。這也是記憶倫理的真義。

記憶史研究除了構(gòu)建群體身份外，還應(yīng)珍視每個人的價值，發(fā)展人之為人的個體尊嚴。個人記憶雖然不能改變世界，但能夠使我們成為一個真實的人。諾拉呼吁，“尋求身份的時代”理當終結(jié)，賦予個體進行回憶的責任，把私人化的記憶作為一種不能忘卻的義務(wù)——記憶的義務(wù)。只有當統(tǒng)一敘述的歷史不再侵占或驅(qū)趕個體的記憶，我們才有可能置身于一個“均勻曝光的世界”之中，回歸日常經(jīng)驗的歷史。

福柯曾對“大寫的歷史”做出批判，他認為，那些歷史是更具“說明性的”，更關(guān)注普遍法則和確實不變物的歷史。這些闡釋是基于被視作生物物種的人之上，或是基于經(jīng)濟學法則之上，或是基于文化整體之上。如果沒有喚醒個體回憶，忽略個體身份的建構(gòu)，個體就會因生活的快速變化而產(chǎn)生失落感。這些個體記憶，也就難以變成集體記憶的一部分，從而不利于構(gòu)建對教育歷史的集體認同。對過去事件的抽象，是記憶的敵人，它會導(dǎo)致記憶的冷漠；只有理解某一時代變革背景下諸多個體的命運，才可能了解這個時代變革的真正意義。

四、教育記憶史研究的價值

在人類的記憶之中，教育占據(jù)了較大的比重，教育記憶的材料豐富，這為教育記憶史的研究提供了可能性。教育記憶史的研究有利于塑造共同的價值觀念，促進身份的建構(gòu)；獲得一種新的研究視角，增加歷史解釋的力度；通過研究具體個體或群體的成長經(jīng)歷，再現(xiàn)豐富的教育歷史場景。

（一）促進身份的建構(gòu)

記憶涉及對過去經(jīng)歷的重構(gòu)，有利于塑造身份認同。我們的記憶決定了我們的身份認同。我們對于自身的理解，以及我們會成為什么人，取決于我們那些隨著時間的流逝會發(fā)生變化的記憶。我們的自傳，即我們對生命歷程的回顧，正產(chǎn)生于時間和記憶之間相互作用的動力過程。記憶幫助我們理解自身及與社會的關(guān)系。

現(xiàn)代社會需要人們擁有共同的集體記憶，以獲得一種身份的認同。勒高夫指出，記憶是構(gòu)成所謂的個體或集體身份的一個基本因素，尋求身份是當今社會的一項基本活動，人們或為之狂熱，或為之焦慮。記憶是一種文化建構(gòu)，哪些值得被記憶，是由權(quán)力決定的。對過去的記憶，也是一種文化論爭。只有追尋真實的歷史，才能讓教育獲得良性的發(fā)展，進而促進個體身份建構(gòu)。

記憶史研究旨在展現(xiàn)一種共同的對過去的記憶，塑造一種共同的價值觀，以增強凝聚力。記憶史能幫助我們了解個人成長過程中某些重要事件，以及朋友、家庭和教師在他們成長中的作用。例如，在教師口述史的研究過程中，教師敘述身份的維持，在于通過將一些經(jīng)歷整合起來，構(gòu)成一個完整的個人生活記憶。教師在口述史中敘述的重復(fù)，在于說明隨著時間的變化身份的保持，而回憶則涉及某一特定時刻的見證。

記憶有一個不斷重塑自身的過程。記憶告訴人們的，不僅是有關(guān)過去發(fā)生了什么，還有關(guān)于人們是如何體驗?zāi)嵌谓?jīng)歷，并賦予其意義的。每個人關(guān)于成長的記憶，實際上都是社會精神在個人身上的映照。教育記憶史通過關(guān)注與個人或群體身份建構(gòu)相關(guān)的受教育經(jīng)歷，能重構(gòu)其成長的過程，幫助個體或群體獲得身份認同。例如，個人根據(jù)自己現(xiàn)在的生活狀態(tài)，有選擇地去回憶自己學生時代的生活經(jīng)歷，就能幫助個人獲得并不斷強化自身的身份認同。

（二）獲得一種新的研究視角，增強歷史解釋的力度

記憶史的研究可以為教育史研究提供多重視角和多種解讀方式。學校記憶史能獲得對學校新的解釋，它能從現(xiàn)在的視角來看待過去?？死锼沟倌取ぱ艃?nèi)斯·卡布雷拉（Cristina Yanes-Cabrera）等人主編的《學校記憶》，利用日記、圖畫、自傳、卡片、教科書、電影、電視和明信片等，來探討學校記憶；采用多個視角，來重構(gòu)教育記憶。其中有研究者認為，采用解釋學的研究視角，去看待受教育人群的記憶，是為了促進主體性的閱讀，針對學校文化、所受訓練和語言的傳遞，以及形成人類群體成員的人類學規(guī)則。

教育記憶史與文化史密切相關(guān)，學校記憶史也與學校文化相聯(lián)系。傳統(tǒng)、文字和記憶，是學校文化的一部分，它們決定了學生的社會能力、社區(qū)凝聚力，以及使交流成為可能的規(guī)則。學校記憶史的研究，可以使我們對學校過去所使用的物質(zhì)、語言、符號等，進行歷史溯源，以深化對學校文化的理解，從而有利于學校文化的重建。通過個體的記憶，可以理解塑造個體經(jīng)歷的物質(zhì)文化及無形資產(chǎn)，從而對個體及其所代表群體的過去產(chǎn)生新的多元理解。

（三）再現(xiàn)豐富的教育歷史場景

記憶史的研究，通過關(guān)注具體個體或群體的生活經(jīng)歷，能在更加真實的歷史中探尋生命的意義。記憶是一種中介，也是一種資源，是我們?nèi)ヒ娮C塑造我們生活的歷史的力量。記憶史的研究，可以使我們獲得一個更為廣闊的思考空間。因為學校記憶研究不是根據(jù)教育法律和教育理論去尋找模范實踐者，而是去尋找學校中的教室、儀式、教學等具體實踐。學校記憶的研究是破解學校教育“黑匣子”的有效資源，因為它是基于學校經(jīng)驗和物質(zhì)本質(zhì)的視角，而非學校的理論視角。它能解釋教室中發(fā)生的一切，包括官方文件不允許發(fā)生的一切，如體罰、禁止的實踐，以及其他教學禁忌。

記憶史還可以研究圖像、文化、影視、詩歌等素材中蘊含的教育思想。影視作品中對教師和學生的記憶，能幫助理解教育記憶的演變過程，展現(xiàn)豐富的教育歷史場景。如有研究者運用現(xiàn)存的各種歷史影像資料，循序漸進地引導(dǎo)讀者用影像回望歷史年輪，去復(fù)原一幅幅記憶里的教育圖景，以“影像記憶”的方式敘述中國教育中重要的、有意味的教育現(xiàn)場和事件，利用影片來推動對過去的思考。

記憶史通過敘事和口述等方式，增加了記憶的可讀性與生動性。敘事反映了記憶的社會性、文化場景和歷史事實，而教育口述史則將零碎的親歷與體驗歷史化，建構(gòu)它們在歷史中的價值，賦予它們意義。例如，在高考口述史中，人物個體記憶中的成長經(jīng)歷，總是與個人的現(xiàn)實生活密切相關(guān)。如今通過高考改變命運的人，對高考的記憶會異常深刻；而如今生活窘迫者，即使參加過高考，對高考的記憶也相對模糊。口述史總是植根于個人記憶，反映了地方性的和特殊的情境，必須將其與官方的文件區(qū)別開來。官方文件強調(diào)的是廣度和權(quán)威性，與其相比，口述記憶強調(diào)的則是深度和真實性。有研究者認為，口述史避開了歷史與記憶的沖突，在教育研究中開辟了一個非常有趣的新研究領(lǐng)地。它將歷史小事件和個體體驗相結(jié)合并進行歷史化，闡明了它們在教育史上的意義。

五、教育記憶史研究的應(yīng)用

記憶與人的生存意義相關(guān)。因此，為更好地彰顯教育記憶史研究的價值，研究者應(yīng)關(guān)注學生個體和群體身份的重構(gòu)歷程；運用不偏不倚的研究視角，讓教育的個體記憶與群體記憶獲得均衡的曝光；拓寬記憶的各種媒介來源，實現(xiàn)學生成長記憶場所研究的多元化。

（一）關(guān)注學生個體和群體身份的重構(gòu)歷程

歷史強調(diào)真實，記憶直面意義；記憶制造著過去，也制造著意義。教育的意義在于促進個體身份的建構(gòu)，以及對族群身份的認同。教育必須使學生認識到，我是誰，我從何處來，又將往何處去。對個體成長的記憶，實際上是對一種個體身份的重構(gòu)。

歷史是一個國家構(gòu)建自我形象，以及獲得身份認同的關(guān)鍵因素。歷史研究應(yīng)有利于我們自身的身份建構(gòu)。我們的身份存在于我們的過去之中，了解自己的身份很重要，因為一切負責任的行為都源于這里。美國學者的一項生活史研究，探討了一位美國華裔教師的求學經(jīng)歷對其身份建構(gòu)的影響。研究者認為，童年時期經(jīng)歷的記憶，源于對統(tǒng)一的自我敘事建構(gòu)的差異性挑戰(zhàn)，即傾向于建構(gòu)單一版本的過去。在后現(xiàn)代主義者看來，我們的身份并非單一的，而是多重的。只有那些在人的成長過程中對單一身份構(gòu)成挑戰(zhàn)的事件，才能存在于自己的記憶之中，才能對我們的身份建構(gòu)產(chǎn)生重要的影響。

記憶史應(yīng)回溯記憶產(chǎn)生的源頭，探討影響記憶變化的歷程。過去的印象會使現(xiàn)在的社會秩序合法化。它依循著暗示的規(guī)則：任何社會秩序的參與者，必須具有一個共同的記憶；對于任何社會的記憶在何種程度上有分歧，其成員就在何種程度上不能共享經(jīng)驗或者設(shè)想。教育記憶史，有利于塑造共同的歷史認同和社會認同。當有著共同求學經(jīng)歷的人們在回憶的時候，就可以重建過去的學習記憶。

記憶史的研究，需要弄清個體在歷史中的具體生存境遇，重視從個體經(jīng)驗的視角對事件進行詮釋。學生閱讀的書籍、活動的場所、身邊的重要人物，都參與了他的身份建構(gòu)過程。個體成長的記憶，可以反映在自傳、日記等材料中。記憶史的研究，就是要理解人的身份建構(gòu)過程，并加以重構(gòu)。過去不是靜止的，它處于永遠的變動之中。不同的時代，一直在對過去進行重構(gòu)；而重構(gòu)的過去，又會對未來產(chǎn)生影響。在此過程中，需要研究者根據(jù)現(xiàn)實的需要，發(fā)揮想象力，合理地建構(gòu)教育的過去，用以指導(dǎo)未來。

（二）運用不偏不倚的研究視角

在記憶史研究中，為保持客觀性，必須遵循歷史的倫理，保持歷史學的客觀性。與其說客觀性，不如說保持距離和不偏不倚。世界各國在每次政府更迭后，都會進行教育改革。這不僅體現(xiàn)了對當時教育問題的回應(yīng)，也體現(xiàn)了一種權(quán)力偏好。記憶史應(yīng)關(guān)注這些教育改革及其對個人成長的影響，研究教育改革的成敗。如果能正視其中的慘痛教訓，就能把過去的挫折變成教材，辨明教育改革發(fā)展的正確邏輯。研究者通過探討在面臨共同困難時，人們攜手合作、共同討論、共同交流的歷史，可了解人在挫折中對教育的追索，進而幫助理解人類在教育發(fā)展過程中的艱難探索，以及付出的巨大代價。

由于個體記憶總是受到集體記憶的影響，在對個人成長經(jīng)歷的記憶史研究中，應(yīng)關(guān)注個體成長過程中的遭遇、創(chuàng)傷、苦難與挫折，以理解歷史的復(fù)雜性，增加對教育改革困難性的認識。歷史回顧，不能陶醉于往日的榮光，而須直面苦難的經(jīng)歷，體味永恒的鄉(xiāng)愁。例如，在高考記憶史的研究中，假如不了解中國高考推薦入學的歷史，就不能理解高考作為每個普通人上升渠道的意義。宏觀層面的高考改革歷史研究，體現(xiàn)的是我國高考制度不斷完善、教育不斷走向成功的歷史。但從個體記憶的視角來探討高考記憶，“老三屆”的高考回憶，更多體現(xiàn)的是“苦與難”；而“90后”關(guān)于高考的主流記憶，是“高考不能改變命運”和“青春無悔”。這必然增加了人們對歷史復(fù)雜性的認識，獲得了視角的轉(zhuǎn)換和對歷史闡釋的拓展。

記憶更多是鮮活的歷史體驗。時代影響著人們的精神狀態(tài)，也影響了人們的成長經(jīng)歷，以及受教育的過程。只有尊重各個群體的記憶，才能建構(gòu)一個完整的歷史記憶。有研究者回顧了美國主流少數(shù)民族，如非洲裔、亞裔和拉美裔的課程記憶史，對主流的官方敘事進行批判的研究，要求開拓學術(shù)空間，研究那些被遺忘的及被壓迫群體的課程。研究指出以往的課程記憶研究，忽視了少數(shù)民族社區(qū)，課程記憶是以歐洲白人男性為中心的主流敘事；即便提到非白人社區(qū)的課程基礎(chǔ)，也只強調(diào)少數(shù)做出貢獻的人物。課程的歷史，忘卻了關(guān)于少數(shù)民族的課程研究，將它們排除在課程基礎(chǔ)之外。重要會議、爭論、作者、文件和文化戰(zhàn)爭，在很大程度上發(fā)生在白人的環(huán)境之中，其他公共空間，如教堂、書店、大學，政治組織和社會運動產(chǎn)生的大量課程知識檔案，被課程領(lǐng)域忽略了。在持續(xù)關(guān)注的情況下，課程研究應(yīng)該為這些忘卻的課程領(lǐng)域提供理論分析。斯普林的教育史研究體現(xiàn)了美國少數(shù)族裔對教育歷史的記憶，不同于美國傳統(tǒng)主流的教育歷史記憶。

個人并非自身身份建構(gòu)者，而受到來自環(huán)境、傳統(tǒng)長期深刻的印跡和無意識的影響。這就需要研究邊緣群體，以及少數(shù)民族教育記憶所產(chǎn)生的社會環(huán)境與文化傳統(tǒng)對其成長無意識的影響。只有在統(tǒng)一的歷史敘述不再侵占個體的記憶時，他們才可能獲得均衡的曝光，展示個體日常經(jīng)驗的歷史。

（三）實現(xiàn)學生成長記憶場所研究的多元化

記憶場所體現(xiàn)了一定的歷史文化符號，以及歷史的地方性知識。王明珂指出：“記憶是一種集體社會行為。集體記憶依賴某種媒介，如實質(zhì)文物及圖像、文獻，或各種集體活動來保存、強化或重溫?！迸c學生成長密切相關(guān)的場所包括科技館、博物館、美術(shù)館等社會教育機構(gòu)，圖書館、教室、藝術(shù)館、操場等學校建筑。校歌、校訓、傳記、照片、學校雜志、日志、個體的日記、傳記，尤其是照片、圖像、影像等，都是記憶的媒介或載體。這些明顯的文化符號，代表了教育歷史文化的傳承。學生個體的民族、種族、語言，政治、文化、宗教背景與共同的經(jīng)驗等，都應(yīng)在記憶研究中得到關(guān)注。學校舉辦的各類集體活動，尤其是儀式，不僅可促進身份認同，也可在學生成長過程中留下深刻的記憶。這些活動，包括入學儀式、學校紀念儀式、畢業(yè)儀式、運動會、社團組織等，都會喚起記憶，促進集體團結(jié)。

記憶史研究從當下的情境出發(fā)去談?wù)撨^去，有利于理解當下的教育困境。例如，學校歷史上建筑物的老照片，涉及學生的經(jīng)歷和學校文化，有利于促進集體的團結(jié)，構(gòu)建個人身份認同。有研究者通過對各種視頻分享平臺中學校歷史老照片的研究，來獲得對學校歷史的視覺記憶。網(wǎng)絡(luò)正變成擁有眾多讀者或觀眾的公開檔案。通過社交媒體，分享成為新的社會實踐，這有助于個人和多元的形象、故事和記憶，源源不斷地涌入網(wǎng)絡(luò)，來滋養(yǎng)學校的集體記憶。如個人自傳、學校歷史照片，伴隨著照片的評論等信息，通過他們的記憶、會面以及講述故事的方式，成為有同樣生活經(jīng)歷的人認識他們自己的鏡子。不少學校歷史記憶網(wǎng)站，呼吁會員提供更多的自傳、照片、文本等來保持交流和喚起更多的記憶。例如，英國的“兒童之家”群組中，網(wǎng)絡(luò)變成了一個視頻會議地址，群組成員分享照片、記憶和信息。他們在慈善團體組織的會議上，與老同學一起組織聚會，尋求幫助如何尋找到他們的根，或重建可愛的人生故事與記憶?？梢哉f，集體記憶團結(jié)了一代又一代的英國人。

網(wǎng)絡(luò)上有的群組會收集來自世界各地的學校照片，包括新學校、舊學校、在使用的學校、年久失修的學校、在建造的學校等。他們展示一所學校不同歷史時期照片的目的，在于突出表現(xiàn)隨著時間流逝中的變與不變。無論是已關(guān)閉的學校，整修過的學校，已作為博物館用途的學校，還是在其他地方重建，甚至完全成為廢墟的學校，校舍總是社區(qū)的中心，這是學校似乎不會失去的角色。學校建筑物的照片保存了個人或集體的記憶，構(gòu)成了物理場所與集體記憶的雙向關(guān)系。它代表了觀看者對學校的集體經(jīng)驗，尤其是在學校作為社區(qū)的中心建筑物的農(nóng)村或小社區(qū)中。

這些照片與個人或其家人的記憶相關(guān)，它們幫助我們重新審視每天生活的地點、風景或建筑物，塑造我們作為個體或社區(qū)成員的身份。在網(wǎng)上創(chuàng)造性地重新制作和共享學校數(shù)字化照片的社會實踐表明，新的生活可以融入學校照片的遺產(chǎn)之中。這些照片，經(jīng)常被我們遺忘在檔案館、圖書館、博物館、學校和家庭之中。這種新的廣泛傳播的學習和個人成長的過程，振奮了年輕人和老年人、家庭、團體和更廣泛的社區(qū)成員。所有人都圍繞著一個目標，去追溯和建構(gòu)一個共同的和集體的記憶，即學校記憶。

學校中的一些無形資產(chǎn)，如歷史儀式、學校假期等歷史，都體現(xiàn)了一定的文化背景與學習者的集體記憶。學校儀式，是文化記憶的重要組織形式。它在存儲文化傳統(tǒng)、強化集體成員的身份認同，以及引導(dǎo)正確的文化行動方面，發(fā)揮著獨特的功能。一些熱門小說、電影、電視和錄像媒體等，作為記憶的場所，可全面生動地展現(xiàn)真實的歷史場景。有研究者通過對小說《庫爾》（Cuore）改編的四部電影的分析，指出科門齊尼電視連續(xù)劇中（Comencini’s TV Serial）所蘊含的意大利人的身份認同，及其對學校的集體記憶。

總之，對學校記憶進行批判性研究的結(jié)果，可能有兩個反響：新的歷史知識的生產(chǎn)，以及文化視角教育史的重新界定。研究者通過關(guān)注記憶場所的多元化，拓展史料與研究主題，理解教育歷史記憶的發(fā)端；根據(jù)社會現(xiàn)實環(huán)境的變遷，在個人與他人的互動中，共同去追尋過去，完成對教育傳統(tǒng)的重構(gòu)。

作者李先軍，系華中師范大學教育學院教授

注釋從略，完整版請參考原文。

編輯：湘宇

校審：水壽

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