王榮生
（寧波大學(xué) 課程與教學(xué)研究所，浙江 寧波 315211)
摘要：語(yǔ)文新課程著重培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐能力，并主張培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應(yīng)該是語(yǔ)文實(shí)踐。然而這卻引起了種種誤讀，導(dǎo)致目前的語(yǔ)文教學(xué)出現(xiàn)了較大的偏差。語(yǔ)文實(shí)踐有三種類型：與語(yǔ)文實(shí)踐能力具有同一形態(tài)的聽說讀寫實(shí)踐，帶有自然學(xué)習(xí)性質(zhì)；對(duì)所要培養(yǎng)的語(yǔ)文能力有直接促進(jìn)作用的，潛藏著特定語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的實(shí)踐活動(dòng)；語(yǔ)識(shí)轉(zhuǎn)化為語(yǔ)感的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)。作為現(xiàn)代意義的語(yǔ)文課程，更應(yīng)該強(qiáng)調(diào)后面兩類“語(yǔ)文實(shí)踐”。
關(guān)鍵詞：語(yǔ)文實(shí)踐能力；語(yǔ)文實(shí)踐；培養(yǎng)途徑
中圖分類號(hào)：G633.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A
作者簡(jiǎn)介：王榮生（1960— ），浙江寧波人，寧波大學(xué)課程與教學(xué)研究所所長(zhǎng)，博士，教授，主要研究語(yǔ)文課程與教學(xué)論。
“語(yǔ)文是實(shí)踐性很強(qiáng)的課程，應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應(yīng)是語(yǔ)文實(shí)踐，不宜刻意追求語(yǔ)文知識(shí)的系統(tǒng)和完整。”這是《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》的基本理念之一，并為《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》所“繼續(xù)堅(jiān)持”。闡釋這一理念，對(duì)正確理解語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)以及科學(xué)地貫徹執(zhí)行，是至關(guān)重要的。
本文的主旨是對(duì)其中“培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應(yīng)是語(yǔ)文實(shí)踐”這一論述進(jìn)行解讀，敬請(qǐng)方家指正。
一、問題的邊界
語(yǔ)文學(xué)習(xí)的天地非常廣闊。我們把學(xué)生在日常生活中所進(jìn)行的語(yǔ)文學(xué)習(xí)，籠統(tǒng)地稱為語(yǔ)文學(xué)習(xí)的“社會(huì)通道”。在學(xué)校的其他課程里，學(xué)生事實(shí)上也在進(jìn)行著豐富的語(yǔ)文活動(dòng)，也或隱或顯、或多或少地發(fā)生著語(yǔ)文學(xué)習(xí)。站在語(yǔ)文課程的角度，我們把這些也并入語(yǔ)文學(xué)習(xí)的“社會(huì)通道”。與“社會(huì)通道”并行的，是現(xiàn)代意義上的“語(yǔ)文課程”：一門以培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)、提高學(xué)生的聽說讀寫能力為專職的課程。
“社會(huì)通道”與“語(yǔ)文課程”存在著種種關(guān)系。然而在語(yǔ)文課程的研究中，我們不是一般化地泛論這兩者之間的關(guān)系，而是要在對(duì)兩者關(guān)系的討論中來(lái)確定語(yǔ)文課程教什么、學(xué)什么，乃至怎么教、怎么學(xué)。換句話說，討論“社會(huì)通道”與“語(yǔ)文課程”的關(guān)系，并不能替代對(duì)每星期占4～6課時(shí)的語(yǔ)文課程的研究；重視學(xué)生“社會(huì)通道”的語(yǔ)文實(shí)踐，并不等于就此解決了語(yǔ)文課程的問題。我們所面對(duì)的，是作為基礎(chǔ)教育一個(gè)相對(duì)獨(dú)立領(lǐng)域的語(yǔ)文課程問題。
討論語(yǔ)文課程問題，需要辨清所運(yùn)行的層面。 下面是與本文直接相關(guān)的四個(gè)層面以及相應(yīng)的基本概念。
●語(yǔ)文課程目標(biāo)。這是語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)層面的概念，它主要面對(duì)“是什么”的問題──為了適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)和學(xué)生個(gè)體的發(fā)展，國(guó)家期望學(xué)生具備的語(yǔ)文素養(yǎng)“是什么”。
●語(yǔ)文課程內(nèi)容。這是語(yǔ)文課程具體形態(tài)層面的概念，它主要面對(duì)“教什么”的問題──為了有效地達(dá)成語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)所設(shè)定的語(yǔ)文素養(yǎng)目標(biāo)，語(yǔ)文課程研制者建議“一般應(yīng)該教什么”。
●語(yǔ)文教材內(nèi)容。這是語(yǔ)文教材具體形態(tài)層面的概念，它主要面對(duì)“用什么去教”的問題──為了使廣大的學(xué)生較好地掌握既定的課程內(nèi)容，語(yǔ)文教材編制者提供“通?？梢杂檬裁慈ソ?#8221;的建議，并通過教材加以具體的呈現(xiàn)。
●語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容。這是語(yǔ)文教學(xué)層面的概念，它同時(shí)面對(duì)兩個(gè)問題：第一，針對(duì)具體情境中的這一班學(xué)生乃至這一組、這一個(gè)學(xué)生，為使他們或他更有效地達(dá)成既定的課程目標(biāo)，“實(shí)際上需要教什么”；第二，為使具體情境中的這一班學(xué)生乃至這一組、這一個(gè)學(xué)生能更好地掌握既定的課程內(nèi)容，“實(shí)際上最好用什么去教”。語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容既包括在教學(xué)中對(duì)現(xiàn)成教材內(nèi)容的沿用，也包括教師對(duì)教材內(nèi)容的“重構(gòu)”──處理、加工、改編乃至增刪、更換；既包括對(duì)課程內(nèi)容的執(zhí)行，也包括在課程實(shí)施中教師對(duì)課程內(nèi)容的創(chuàng)生。“教學(xué)內(nèi)容是在教學(xué)過程中創(chuàng)造的”，［1］它邏輯地蘊(yùn)含著教師參與課程研制、用教材教和教學(xué)為學(xué)生服務(wù)等理念，尋求適宜的教學(xué)方法內(nèi)含其中。
二、“語(yǔ)文實(shí)踐能力”與“途徑”
“語(yǔ)文課程是實(shí)踐性很強(qiáng)的課程，應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應(yīng)是語(yǔ)文實(shí)踐……”“語(yǔ)文實(shí)踐能力”是在語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)層面上的表述，它對(duì)語(yǔ)文課程的目標(biāo)作出了原則性的回答。
結(jié)合語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的語(yǔ)境，可以確認(rèn)“語(yǔ)文實(shí)踐能力”的主要含義為：
●領(lǐng)有者是學(xué)生，講的是學(xué)生的狀態(tài)。
●涵蓋識(shí)字與寫字、閱讀、寫作（寫話、習(xí)作）、口語(yǔ)交際、綜合性學(xué)習(xí)五個(gè)領(lǐng)域。
●內(nèi)涵是“良好的語(yǔ)感”，含字感、文感等。
●“良好”既是質(zhì)的規(guī)定，又是量的指標(biāo)。量體現(xiàn)為水平的程度，是一種事實(shí)描述；質(zhì)規(guī)劃語(yǔ)文課程中聽說讀寫的特定取向，體現(xiàn)了價(jià)值的判斷。本次語(yǔ)文課程改革所規(guī)劃的聽說讀寫取向，大致可以概括為“感受性閱讀”（個(gè)性化閱讀）［2］“自主寫作”（真實(shí)表達(dá)）［3］“日常的口語(yǔ)交際”［4］。也就是說，學(xué)生腔的“朗讀”、應(yīng)試的造假“作文”、書面化口頭作文式的“講話”、歸納“唯一正確”中心思想的“閱讀”等，均排除在“良好的語(yǔ)感”的定義之外。
語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應(yīng)是語(yǔ)文實(shí)踐。”要弄清“途徑”的含義，首先需要確定這句話的主語(yǔ)。因?yàn)椴煌闹髡Z(yǔ)，“途徑”的含義就會(huì)有所不同，也會(huì)連帶著引起“語(yǔ)文實(shí)踐”含義的變動(dòng)。
按文本語(yǔ)境，這句話的主語(yǔ)可能有幾種情況，下面分別展開討論。（括號(hào)里的字是對(duì)相應(yīng)概念在該語(yǔ)境中含義的注釋，或者是幫助理解的補(bǔ)充語(yǔ)境。）
（一）主語(yǔ)是學(xué)生
●強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容：學(xué)生擁有語(yǔ)文實(shí)踐能力的主要途徑應(yīng)該是語(yǔ)文實(shí)踐（聽說讀寫），而不是語(yǔ)文知識(shí)學(xué)習(xí)──因而，（在語(yǔ)文課堂教學(xué)中）應(yīng)該讓學(xué)生更多地直接接觸語(yǔ)文材料（如讀課文），在大量的語(yǔ)文實(shí)踐（聽說讀寫）中掌握運(yùn)用語(yǔ)文的規(guī)律（語(yǔ)感）。
●強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)方法：學(xué)生擁有語(yǔ)文實(shí)踐能力的主要途徑應(yīng)該是語(yǔ)文實(shí)踐（活動(dòng)），而不是聽老師講結(jié)論──因而，（在語(yǔ)文課堂教學(xué)中）應(yīng)該讓學(xué)生更多地直接接觸語(yǔ)文材料（如讀課文），在大量的語(yǔ)文實(shí)踐（活動(dòng)）中掌握運(yùn)用語(yǔ)文的規(guī)律（語(yǔ)感）。
上述兩條的區(qū)別在于對(duì)“語(yǔ)文實(shí)踐”的理解不同。當(dāng)強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)內(nèi)容”時(shí)，“語(yǔ)文實(shí)踐”主要指與“語(yǔ)文實(shí)踐能力”具有同一形態(tài)的聽說讀寫實(shí)踐。比如：培養(yǎng)“感受性閱讀”這一語(yǔ)文實(shí)踐能力，相應(yīng)的“語(yǔ)文實(shí)踐”就是“感受性閱讀”；培養(yǎng)“日常的口語(yǔ)交際”這一語(yǔ)文實(shí)踐能力，相應(yīng)的“語(yǔ)文實(shí)踐”就是“日常的口語(yǔ)交際”。而當(dāng)強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)方法”時(shí)，“語(yǔ)文實(shí)踐”與所要培養(yǎng)的“語(yǔ)文實(shí)踐能力”，就不一定嚴(yán)格對(duì)應(yīng)，比如：培養(yǎng)“感受性閱讀”這一語(yǔ)文實(shí)踐能力，可以采用表演或游戲的活動(dòng)；培養(yǎng)“日常的口語(yǔ)交際”這一語(yǔ)文實(shí)踐能力，在課堂中也可以是書面材料的分類活動(dòng)。
如果主語(yǔ)是學(xué)生，那么無(wú)論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容還是學(xué)習(xí)方法，在我們所設(shè)定的問題邊界（語(yǔ)文課程）中，“主要途徑”均指在課堂教學(xué)中占據(jù)大部分或絕大部分時(shí)間。即：
●在課堂教學(xué)中，學(xué)生進(jìn)行與“語(yǔ)文實(shí)踐能力”具有同一形態(tài)的聽說讀寫實(shí)踐，應(yīng)該占據(jù)大部分時(shí)間；
●在課堂教學(xué)中，學(xué)生進(jìn)行對(duì)所要培養(yǎng)的“語(yǔ)文實(shí)踐能力”有直接促進(jìn)作用的實(shí)踐活動(dòng)，應(yīng)該占據(jù)大部分時(shí)間。
（二）主語(yǔ)是語(yǔ)文課程
語(yǔ)文課程培養(yǎng)（學(xué)生）語(yǔ)文實(shí)踐能力的主要途徑應(yīng)該是語(yǔ)文實(shí)踐（聽說讀寫），而不是語(yǔ)文知識(shí)教育──因而，應(yīng)該讓學(xué)生更多地直接接觸語(yǔ)文材料（如讀課文），在大量的語(yǔ)文實(shí)踐（聽說讀寫）中掌握運(yùn)用語(yǔ)文的規(guī)律（語(yǔ)感）。
這句話還需要進(jìn)一步細(xì)化。在不同的層面，“語(yǔ)文課程”這一主語(yǔ)將被更具體的所指替代，因而“途徑”這個(gè)詞的含義也會(huì)起相應(yīng)的變化。
●語(yǔ)文課程層面：（課程專家在課程設(shè)計(jì)中所研制的）語(yǔ)文課程內(nèi)容應(yīng)該主要是語(yǔ)文實(shí)踐（聽說讀寫），而不是語(yǔ)文知識(shí)──因而，應(yīng)該讓學(xué)生更多地直接接觸語(yǔ)文材料（如讀課文），在大量的語(yǔ)文實(shí)踐（聽說讀寫）中掌握運(yùn)用語(yǔ)文的規(guī)律（語(yǔ)感）。
“途徑”在這里解釋為達(dá)到目標(biāo)的途徑，即對(duì)“教什么”的回答。語(yǔ)文課程內(nèi)容，應(yīng)該主要是與語(yǔ)文實(shí)踐能力具有同一形態(tài)的聽說讀寫實(shí)踐。比如：培養(yǎng)“感受性閱讀”這一語(yǔ)文實(shí)踐能力，相應(yīng)的“課程內(nèi)容”就是“感受性閱讀”活動(dòng)，實(shí)際上是提供適合于“感受性閱讀”的選文；培養(yǎng)“日常的口語(yǔ)交際”這一語(yǔ)文實(shí)踐能力，相應(yīng)的“課程內(nèi)容”就是“日常的口語(yǔ)交際”活動(dòng)，即在課堂上進(jìn)行“日?？谡Z(yǔ)交際”的模擬，如說文明禮貌用語(yǔ)、介紹家鄉(xiāng)。
●語(yǔ)文教材層面：（教材專家在教材編撰中所編制的）語(yǔ)文教材內(nèi)容應(yīng)該主要是語(yǔ)文實(shí)踐（活動(dòng)），而不是語(yǔ)文知識(shí)的講解、要學(xué)生苦做的習(xí)題──因而，應(yīng)該讓學(xué)生更多地直接接觸語(yǔ)文材料（如讀課文），在大量的語(yǔ)文實(shí)踐（活動(dòng)）中掌握運(yùn)用語(yǔ)文的規(guī)律（語(yǔ)感）。
“途徑”在這里解釋為課程內(nèi)容的呈現(xiàn)方式，即對(duì)“用什么去教”的回答。語(yǔ)文教材內(nèi)容，主要應(yīng)該是對(duì)所要培養(yǎng)的“語(yǔ)文實(shí)踐能力”有直接促進(jìn)作用的實(shí)踐活動(dòng)。可以是與語(yǔ)文實(shí)踐能力具有同一形態(tài)的聽說讀寫實(shí)踐，這樣“教材內(nèi)容”便與上面所說的那種“課程內(nèi)容”重合；也可以與所要培養(yǎng)的“語(yǔ)文實(shí)踐能力”不對(duì)應(yīng)，比如培養(yǎng)“日常的口語(yǔ)交際”這一語(yǔ)文實(shí)踐能力，教材內(nèi)容是引導(dǎo)學(xué)生做書面材料的分類活動(dòng)。
●語(yǔ)文教學(xué)層面：A.（語(yǔ)文教師在教學(xué)中）所選擇的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該主要是語(yǔ)文實(shí)踐（聽說讀寫），而不是語(yǔ)文知識(shí)──因而，應(yīng)該讓學(xué)生更多地直接接觸語(yǔ)文材料（如讀課文），在大量的語(yǔ)文實(shí)踐（聽說）中掌握運(yùn)用語(yǔ)文的規(guī)律（語(yǔ)感）。B.（語(yǔ)文教師在教學(xué)中）教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)（含教學(xué)方法）應(yīng)該主要是語(yǔ)文實(shí)踐（活動(dòng)），而不是講解知識(shí)、灌輸結(jié)論──因而，應(yīng)該讓學(xué)生更多地直接接觸語(yǔ)文材料（如讀課文），在大量的語(yǔ)文實(shí)踐（活動(dòng)）中掌握運(yùn)用語(yǔ)文的規(guī)律（語(yǔ)感）。
不難看出，在語(yǔ)文教學(xué)層面，這句話的主語(yǔ)是“語(yǔ)文教師”。語(yǔ)文教師的教學(xué)工作包含兩個(gè)方面，即語(yǔ)文課程內(nèi)容選擇和語(yǔ)文教材內(nèi)容重構(gòu)。如果語(yǔ)文課程專家提供了足夠的課程內(nèi)容（教什么的建議），如果語(yǔ)文教材專家所設(shè)計(jì)的教材內(nèi)容（用什么去教的建議）足以使用，那么語(yǔ)文教師的主要工作是“選擇”和“重構(gòu)”。如果語(yǔ)文課程專家沒能提供足夠的課程內(nèi)容，或者竟然沒有提供，如果語(yǔ)文教材專家所編制的教材不足以使用，或者竟然沒有提供“用什么去教”的建議，那么作為語(yǔ)文教學(xué)專家的語(yǔ)文教師就必須進(jìn)而充任語(yǔ)文課程專家和語(yǔ)文教材專家，承擔(dān)課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)和教材編制的工作。若是后一種情況，那么上述A、B兩條將改變?nèi)缦隆?/p>
●語(yǔ)文教學(xué)層面的備課階段：C.（充任語(yǔ)文課程專家的語(yǔ)文教師在備課時(shí)所研制的）教學(xué)內(nèi)容（課程內(nèi)容）應(yīng)該主要是語(yǔ)文實(shí)踐（聽說讀寫），而不是語(yǔ)文知識(shí)──因而，應(yīng)該讓學(xué)生更多地直接接觸語(yǔ)文材料（如讀課文），在大量的語(yǔ)文實(shí)踐（聽說讀寫）中掌握運(yùn)用語(yǔ)文的規(guī)律（語(yǔ)感）。D.（充任語(yǔ)文教材專家的語(yǔ)文教師在備課時(shí)所創(chuàng)編的）教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)（教材內(nèi)容）應(yīng)該主要是語(yǔ)文實(shí)踐（活動(dòng)），而不是講解知識(shí)、灌輸結(jié)論──因而，應(yīng)該讓學(xué)生更多地直接接觸語(yǔ)文材料（如讀課文），在大量的語(yǔ)文實(shí)踐（活動(dòng)）中掌握運(yùn)用語(yǔ)文的規(guī)律（語(yǔ)感）。
上面所討論的種種情況，可以總結(jié)為下表：
三、“語(yǔ)文實(shí)踐”的三種類型
在“含義一”中，語(yǔ)文課程內(nèi)容與語(yǔ)文教材內(nèi)容是重疊的，語(yǔ)文教材的典型情況，是一篇篇精選的好課文、一次次作文練習(xí)、一回回圍繞某個(gè)話題的日?？谡Z(yǔ)交際模擬活動(dòng)。比如，某部教材日常口語(yǔ)交際的“介紹”類，分別設(shè)計(jì)了如下“語(yǔ)文實(shí)踐”的“話題”：［5］自我介紹、介紹朋友賓客、介紹我的家、介紹我的家鄉(xiāng)、介紹我的一張照片、介紹我國(guó)的一個(gè)民族、介紹我國(guó)的一座城市、介紹一處名勝古跡、介紹世界名城、介紹一種動(dòng)物等。
要培養(yǎng)（擁有）語(yǔ)文實(shí)踐能力，“在大量的實(shí)踐中接觸大量的語(yǔ)文材料”是一條自然的途徑，對(duì)有些學(xué)生來(lái)說，還可能是一條主要的途徑。但問題在于途徑對(duì)人的選擇性?，F(xiàn)在不乏具有語(yǔ)文天分的學(xué)生，對(duì)這些學(xué)生，應(yīng)該在語(yǔ)文課程里提供盡量多的機(jī)會(huì)讓他們自主地沉浸在所擅長(zhǎng)的聽說讀寫實(shí)踐中，然而他們同樣離不開教師的指導(dǎo)。問題在于什么樣的教師能夠指導(dǎo)，在何時(shí)指導(dǎo)，指導(dǎo)什么。讓學(xué)生在游泳中學(xué)習(xí)游泳，這種處置方式實(shí)際上是使語(yǔ)文課程內(nèi)容直接融化為語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容，“教什么”全憑教師依學(xué)生所遭遇的具體問題和困難在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)產(chǎn)生，“教什么”得當(dāng)與否幾乎完全依賴語(yǔ)文教師的教學(xué)機(jī)智和對(duì)學(xué)生需要什么的判斷能力。這無(wú)疑為優(yōu)秀教師創(chuàng)造了廣闊的空間，本質(zhì)上也能產(chǎn)生最貼近學(xué)生聽、說、讀、寫實(shí)情的語(yǔ)文課程內(nèi)容。因此，即使對(duì)普通學(xué)生，如果教師足以依賴的話，我們也應(yīng)該積極地支持以與語(yǔ)文實(shí)踐能力具有同一形態(tài)的聽說讀寫實(shí)踐為主體的語(yǔ)文教學(xué)。然而要嚴(yán)防一窩子跟風(fēng)，因?yàn)樗幸粋€(gè)致命的軟肋，那就是對(duì)語(yǔ)文教師個(gè)體的完全依賴。如果教師的語(yǔ)文能力和教學(xué)能力達(dá)不到可依賴的水準(zhǔn)，如果教師沒有足夠的教學(xué)機(jī)智和判斷能力，甚至根本就不能把關(guān)注點(diǎn)放在對(duì)學(xué)生聽、說、讀、寫的實(shí)情關(guān)注上，那么就不可能產(chǎn)生適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容。
也許我們更應(yīng)該關(guān)心普通的語(yǔ)文教師。當(dāng)拿到一篇課文、一個(gè)作文題、一個(gè)日?？谡Z(yǔ)交際的話題時(shí)，他們?cè)撛趺崔k？實(shí)際上又是怎么辦的？也就是說，面對(duì)與語(yǔ)文實(shí)踐能力具有同一形態(tài)的聽說讀寫實(shí)踐的教材，他們會(huì)如何行事？
一種情況是簡(jiǎn)單地讓學(xué)生做模仿性的操練，比如“自我介紹”“介紹朋友賓客”“介紹我的家”“介紹我的家鄉(xiāng)”，一路“介紹”下去；比如這星期一篇作文，下星期再寫一篇作文，一路“寫”下去。筆者曾經(jīng)聽過兩堂小學(xué)語(yǔ)文課，四年級(jí)一節(jié)，五年級(jí)一節(jié)，四年級(jí)教師讓學(xué)生“讀出感情來(lái)”，五年級(jí)教師也是讓學(xué)生“讀出感情來(lái)”，而所謂的“讀出感情來(lái)”，除了不斷地提出“讀出感情來(lái)”的訴求之外，便是模仿教師的“表演”。五年級(jí)提出與四年級(jí)同樣的訴求，證明四年級(jí)教學(xué)的無(wú)效；五年級(jí)教師還用四年級(jí)的一套，證明許多語(yǔ)文教師不知道“讀出感情來(lái)”應(yīng)該“教什么”。
實(shí)際上，在作文、口語(yǔ)交際這兩個(gè)領(lǐng)域，不采用含義二的“途徑”，是不能也，非不為也。在知識(shí)開發(fā)相對(duì)豐富的閱讀領(lǐng)域，語(yǔ)文教材所采用的，往往是與所要培養(yǎng)的語(yǔ)文實(shí)踐能力不一定對(duì)應(yīng)的實(shí)踐活動(dòng)。下面是某冊(cè)教材《“諾曼底”號(hào)遇難記》選文后的“探究·練習(xí)”：［6］
一文章中有兩個(gè)“謎”，請(qǐng)你解開。如有不同意見，可以展開討論。
1.哈爾威船長(zhǎng)說：“必須把60人救出去。”文章指出：“實(shí)際上一共有61人，但是他把自己給忘了。”船長(zhǎng)真的把自己忘了嗎？
2.哈爾威船長(zhǎng)，他屹立在艦橋上，一個(gè)手勢(shì)也沒有做，一句話也沒有說，猶如鐵鑄，紋絲不動(dòng)，隨著輪船一起沉入了深淵。哈爾威船長(zhǎng)在沉沒之前，就沒有辦法救出自己?jiǎn)幔?/font>
二面對(duì)突如其來(lái)的撞船災(zāi)難，哈爾威船長(zhǎng)是怎樣沉著應(yīng)變，最后以身殉職的？你能把這個(gè)動(dòng)人的故事有聲有色地描述給小學(xué)生聽嗎？
三一條木船破了，艙里進(jìn)滿了水，單憑破船本身的浮力已承受不了一對(duì)夫妻和一個(gè)即將成年的兒子的重量，他們又都不會(huì)游泳，怎么辦？遠(yuǎn)處有一條船正在駛來(lái)，但坐等獲救是不可能的。試想象并描述當(dāng)時(shí)的情景，設(shè)想一個(gè)解決的辦法。
四兩人一組朗讀課文第十六段以后“簡(jiǎn)短有力的對(duì)話”，要讀出語(yǔ)調(diào)、語(yǔ)氣。
這是筆者隨機(jī)抽取的一課。作為語(yǔ)文教材內(nèi)容的四個(gè)實(shí)踐活動(dòng)，至少有三個(gè)與所要培養(yǎng)的語(yǔ)文實(shí)踐能力不嚴(yán)格對(duì)應(yīng)。本課所培養(yǎng)的語(yǔ)文實(shí)踐能力主要屬于閱讀領(lǐng)域，而第一個(gè)活動(dòng)是“解謎”以及討論，第二個(gè)活動(dòng)是故事轉(zhuǎn)述，第三個(gè)活動(dòng)是描述情景并尋求解決問題的辦法，第四個(gè)活動(dòng)雖然是朗讀，但也不完全是與語(yǔ)文實(shí)踐能力具有同一形態(tài)的閱讀實(shí)踐──兩人一組朗讀對(duì)話，似乎也不是所謂的“原生狀閱讀”。
很顯然，上述活動(dòng)都有特定的意圖，它們對(duì)學(xué)生理解選文具有特定的作用，往往還潛藏著某種閱讀的要領(lǐng)，即語(yǔ)文知識(shí)。也就是說，在教學(xué)活動(dòng)中學(xué)生對(duì)“意圖”“作用”“要領(lǐng)”處在“感”的狀態(tài)，而教材的編撰者、教師對(duì)這些“意圖”“作用”“要領(lǐng)”一般能夠明晰地描述，而能夠明晰描述一般意味著處在“語(yǔ)識(shí)”的狀態(tài)。“語(yǔ)識(shí)”是與“語(yǔ)感”相對(duì)的概念，指對(duì)聽說讀寫的一種理性反思能力，［7］在本文中與“語(yǔ)文知識(shí)”同義。這樣，在上面總結(jié)表中“含義二”的那個(gè)“語(yǔ)文課程內(nèi)容”的空格，就要求我們相應(yīng)地填入語(yǔ)識(shí)，即特定的語(yǔ)文知識(shí)。作為課程內(nèi)容的語(yǔ)文知識(shí)，也就是對(duì)“教什么”的回答。或者這樣表述，在含義二中，“教什么”的答案，是語(yǔ)文知識(shí)──通過活動(dòng)（語(yǔ)文教材內(nèi)容）去潛藏式地教語(yǔ)文知識(shí)。
看一個(gè)國(guó)外的例子。德國(guó)北威州完全中學(xué)《現(xiàn)代德語(yǔ)》第7冊(cè)“說寫綜合訓(xùn)練”是以“描寫：預(yù)備性練習(xí)”開始的：［8］
1.人物描述游戲。全班準(zhǔn)備四個(gè)分別標(biāo)有名字、職業(yè)、形容詞和動(dòng)詞的箱子，學(xué)生們各自將自己想到的名字、職業(yè)、形容詞和動(dòng)詞分別寫在紙上，投進(jìn)相應(yīng)的箱子；然后，要學(xué)生在集中了紙片的四個(gè)箱子里各任意抽取一張紙片，根據(jù)這四個(gè)數(shù)據(jù)構(gòu)想出一個(gè)人物并發(fā)揮想象描述這個(gè)人物。
2.觸摸游戲。讓三五個(gè)學(xué)生組成小組，各人將自己的筆、尺等學(xué)習(xí)用品保密地放進(jìn)一只包里；然后，讓一個(gè)學(xué)生蒙著眼在集中了各人用品的包里摸一物件，向本組成員描述該物件。
3.攝影游戲。選兩個(gè)同學(xué)，其中一人扮演“鏡頭”，另一人為拍攝的“快門”，先讓“鏡頭”關(guān)閉（即閉上眼睛），“快門”說“開始”，“鏡頭”立刻睜眼，在一秒鐘內(nèi)，掃視一物體或情景，然后閉上眼描述自己的所見。
4.觀察。向窗外觀察一分鐘，之后描述自己所見的東西，再講述觀察時(shí)自己的內(nèi)心活動(dòng)情況。
5.猜猜看。讓一學(xué)生描述自己家中一廚房用具或五金工具，讓別人猜是何物件。
6.感知。教材畫有三排魔方，每排六個(gè)，每塊的呈現(xiàn)角度各不一樣，讓學(xué)生找出二、三排中的哪塊魔方與第一排的哪塊是一致的。
顯然，這里的“人物描述游戲”“觸摸游戲”“感知”等游戲活動(dòng)，本身并不是語(yǔ)文的“課程內(nèi)容”。之所以編入這些“教材內(nèi)容”，是通過此類游戲和活動(dòng)使學(xué)生感受“描寫”這一語(yǔ)文知識(shí)（課程內(nèi)容）。或者這樣說，學(xué)生可能會(huì)（該教材也引導(dǎo)）全身心地投入生動(dòng)有趣的游戲活動(dòng)中。由于沒有直接提出“學(xué)習(xí)描寫”的要求，甚至沒有正面提出“描寫”的概念，學(xué)生可能會(huì)（該教材也引導(dǎo)）把游戲僅僅當(dāng)做游戲來(lái)玩。但是，教材編撰者以及使用該教材的教師心里明白，這些活動(dòng)所反映、體現(xiàn)的，是“描寫”這一語(yǔ)文知識(shí)。
對(duì)語(yǔ)文知識(shí)，有研究者區(qū)分出了“三個(gè)子系統(tǒng)”。［9］（1）學(xué)生系統(tǒng)，由養(yǎng)成語(yǔ)文素養(yǎng)（含語(yǔ)文實(shí)踐能力）所必需的最低量的知識(shí)構(gòu)成。（2）教學(xué)工具系統(tǒng)，師生在課堂教學(xué)中使用的概念術(shù)語(yǔ)。比如語(yǔ)氣、語(yǔ)調(diào)、重音、停頓、發(fā)言、攀談、問候、講述、交談、轉(zhuǎn)述、語(yǔ)言修養(yǎng)、信息、表情、手勢(shì)、交際場(chǎng)合、語(yǔ)境等。對(duì)學(xué)生而言，只要求能夠在課堂上將這些術(shù)語(yǔ)作為交往的“話語(yǔ)”使用。（3）教師系統(tǒng)，指一個(gè)語(yǔ)文教育專業(yè)工作者所應(yīng)該具有的語(yǔ)文知識(shí)。大致有三個(gè)方面：第一，對(duì)教學(xué)工具系統(tǒng)的透徹理解；第二，對(duì)語(yǔ)文課程與教學(xué)的知識(shí)具有理性的認(rèn)識(shí)；第三，語(yǔ)文課程的內(nèi)容知識(shí)，即對(duì)“教什么”明晰把握，其中自然包括學(xué)生系統(tǒng)。“三個(gè)子系統(tǒng)”的劃分，對(duì)我們理解“語(yǔ)文實(shí)踐”極富啟發(fā)性。
以“讀出感情來(lái)”為例，要讓學(xué)生達(dá)成“能用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”這一目標(biāo)，有多種途徑。
（1）課程研制者、教材編制者、語(yǔ)文教師不知道“讀出感情來(lái)”需要“教什么”，那么就像筆者聽課的那兩位教師那樣，除了不斷地提出“讀出感情來(lái)”的訴求之外，便是要學(xué)生模仿教師的“表演”。在這種情況下，語(yǔ)文教師處于語(yǔ)感狀態(tài)，學(xué)生也處于語(yǔ)感狀態(tài)，盡管兩者的“語(yǔ)感”并不一定同質(zhì)。學(xué)生主要是通過模仿和“悟”，即通過“讀出感情來(lái)”這一與語(yǔ)文實(shí)踐能力具有同一形態(tài)的朗讀實(shí)踐，達(dá)到目標(biāo)。
（2）“讀出感情來(lái)”需要技巧設(shè)計(jì)，比如情調(diào)的把握、語(yǔ)速的控制、音色的變化、輕重音的體現(xiàn)、停頓和延續(xù)。如果課程研制者、教材編制者、語(yǔ)文教師知道這些知識(shí)，那么有兩種途徑：A.將這些知識(shí)當(dāng)做教學(xué)工具，通過這些術(shù)語(yǔ)來(lái)指導(dǎo)（點(diǎn)撥）學(xué)生如何朗讀；B.把這些知識(shí)或其中的一部分納入語(yǔ)文課程內(nèi)容。
（3）如果納入語(yǔ)文課程內(nèi)容，那么又有兩條途徑：A.通過“含義一”的語(yǔ)文實(shí)踐來(lái)教，設(shè)計(jì)能夠讓學(xué)生體悟的相應(yīng)實(shí)踐活動(dòng)，進(jìn)行潛藏式的教學(xué)；B.把這些知識(shí)或其中的一部分，視為養(yǎng)成語(yǔ)文實(shí)踐能力所必需的最低量的知識(shí)，進(jìn)行明示式的知識(shí)教學(xué)。
（4）明示式的知識(shí)教學(xué)，又有多種途徑，比如知識(shí)講解（理論學(xué)習(xí)并應(yīng)用于實(shí)踐）、知識(shí)發(fā)現(xiàn)（從實(shí)踐中歸納知識(shí)）等。實(shí)際上，潛藏式教學(xué)與明晰的知識(shí)講解是一條連續(xù)線上的兩端，中間有無(wú)數(shù)可能的選擇。
從學(xué)生的狀態(tài)來(lái)說，也有多種情況，比如：知識(shí)日后融化在語(yǔ)感中以至于說不出概念術(shù)語(yǔ)；用知識(shí)來(lái)引導(dǎo)自己的語(yǔ)感或語(yǔ)感伴隨著明晰的知識(shí)；只知道知識(shí)而不能轉(zhuǎn)化為能力；只有干巴的概念術(shù)語(yǔ)而不能理解知識(shí)。實(shí)際上，從融化為語(yǔ)感到只知道干巴的術(shù)語(yǔ)名稱，也是一條連續(xù)線的兩端，中間也存在著無(wú)數(shù)可能的結(jié)果。
很顯然，偏向于左端的知識(shí)融化為語(yǔ)感、語(yǔ)感伴隨著知識(shí)等，應(yīng)該包含在上文所界定的“語(yǔ)文實(shí)踐能力”之中。而偏向于左端的明示式知識(shí)教學(xué)，往往伴隨或穿插相應(yīng)的語(yǔ)文活動(dòng)，有時(shí)還主要體現(xiàn)為語(yǔ)文活動(dòng)，因而也應(yīng)該包含在“語(yǔ)文實(shí)踐”之內(nèi)。
再舉一個(gè)國(guó)外的例子。英國(guó)約翰·巴特編寫的《英語(yǔ)》，教材的重點(diǎn)是第二部分的“閱讀”，計(jì)有“如何成為一個(gè)優(yōu)秀的讀者”“讀故事”“讀自傳”等10個(gè)主題。“閱讀故事”的主要教材內(nèi)容編排如下。［10］
1.從給出的四段文選，讓學(xué)生研究一個(gè)故事的四種不同的開頭方法。
2.讓學(xué)生填寫表格，摘出以上四段文選的細(xì)節(jié)。
3.結(jié)合上述四個(gè)故事的開頭和結(jié)尾，得出知識(shí)──說故事人的兩個(gè)視點(diǎn)（無(wú)所不知的作者與第一人稱敘述）和兩種方式（用書信的形式與用游記、日記形式的講述）。
4.學(xué)生續(xù)寫故事主角的日記兩則。
5.給出兩篇選文，讓學(xué)生分析故事的開頭，并說明作者所選擇的視點(diǎn)。
6.講解說故事人的其他決策：故事有哪些人物？故事在哪里發(fā)生？……故事打算從哪里開始，是按時(shí)間順序還是采用倒敘？
7.閱讀歐·亨利《兩塊面包》，分析作者采用的多種策略（編撰者在文后提出7個(gè)問題引導(dǎo)學(xué)生研讀）。
8.實(shí)踐練習(xí)。（1）閱讀科幻小說一篇，要求說明作者所采用的策略。（2）閱讀童話故事一篇，要求說明其意義。
9.出示一則讀書筆記，講解（故事的）“讀書筆記”應(yīng)包括的四項(xiàng)內(nèi)容──對(duì)人物的看法、故事的地點(diǎn)以及對(duì)背景的看法、解釋“作者的興趣是什么”、優(yōu)秀片段摘錄。
綜上所述，在語(yǔ)文課程中學(xué)生的“語(yǔ)文實(shí)踐”，至少有三種不同的類型：第一，帶有自然學(xué)習(xí)性質(zhì)的，與語(yǔ)文實(shí)踐能力具有同一形態(tài)的聽說讀寫實(shí)踐。第二，潛藏著特定語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容（語(yǔ)文知識(shí)）的，對(duì)所要培養(yǎng)的語(yǔ)文實(shí)踐能力有直接促進(jìn)作用的實(shí)踐活動(dòng)。第三，語(yǔ)識(shí)轉(zhuǎn)化為語(yǔ)感的語(yǔ)文實(shí)踐。
無(wú)論是從學(xué)理上還是從語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的文本語(yǔ)境看，“主要途徑”應(yīng)該包含上述三種類型的“語(yǔ)文實(shí)踐”。至于在“主要途徑”中更強(qiáng)調(diào)哪一類，則取決于某個(gè)語(yǔ)文課程研制者、語(yǔ)文教材編撰者以及語(yǔ)文教師作如何選擇。筆者認(rèn)為，原則上應(yīng)該三花齊放、三元并呈，而作為現(xiàn)代意義的語(yǔ)文課程，更應(yīng)該強(qiáng)調(diào)后面兩類“語(yǔ)文實(shí)踐”。當(dāng)前某些對(duì)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的解讀，將“語(yǔ)文實(shí)踐”狹隘地等同于與語(yǔ)文實(shí)踐能力具有同一形態(tài)的聽說讀寫實(shí)踐，在張揚(yáng)語(yǔ)文實(shí)踐的同時(shí)，有意無(wú)意地貶斥語(yǔ)文知識(shí)，甚至將兩者對(duì)立起來(lái)，這不利于語(yǔ)文教學(xué)的健康發(fā)展。在學(xué)理上辨明“語(yǔ)文實(shí)踐”的含義，對(duì)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的正確貫徹，對(duì)撥正語(yǔ)文新課程實(shí)施中所出現(xiàn)的偏差，具有重要的意義。
參考文獻(xiàn)：
［1］鐘啟泉，等.《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》解讀［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2001.
［2］方智范.對(duì)文學(xué)教育問題的若干思考［J］.中學(xué)語(yǔ)文教與學(xué)，2002，（3）：10.
［3］倪文錦.初中語(yǔ)文新課程教學(xué)法［M］.北京：高等教育出版社，2003.
［4］方智范.關(guān)于語(yǔ)文課程目標(biāo)的對(duì)話（三）［J］.語(yǔ)文建設(shè)，2002，（3）：10—11.
［5］教育部基礎(chǔ)教育司.《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》解讀［M］.武漢：湖北教育出版社，2002.77.
［6］洪宗禮.義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書·語(yǔ)文七年級(jí)（上冊(cè)）［Z］.南京：江蘇教育出版社，2002.
［7］劉大為.語(yǔ)文教學(xué)中的語(yǔ)感能力和分析能力［A］.中國(guó)語(yǔ)文及人文素養(yǎng)教育［C］.香港教育學(xué)院，2001.
［8］倪仁福.德國(guó)初中語(yǔ)文教材評(píng)介［A］.柳士鎮(zhèn)，洪宗禮.外語(yǔ)文教材評(píng)介［C］.南京：江蘇教育出版社，2000.334—335.
［9］劉大為.語(yǔ)言知識(shí)、語(yǔ)言能力與語(yǔ)文教學(xué)［J］.全球教育展望，2003，（9）：19—20.
［10］韓雪屏，等.英國(guó)語(yǔ)文教材評(píng)介［A］.柳士鎮(zhèn)，洪宗禮.外語(yǔ)文教材評(píng)介［C］.南京：江蘇教育出版社，2000.72—73.
聯(lián)系客服
