葉
摘要：課堂教學(xué)改革研究目前已進入到重建的新階段，出現(xiàn)了觀點紛呈、爭論不絕和模式迭出的新局面。研究的進一步推進，需要梳理并透過已有認(rèn)識的分歧，進入到對教學(xué)過程兩個前提性問題的再認(rèn)識：對教學(xué)活動性質(zhì)的特殊性，構(gòu)成要素及其相互關(guān)系的再認(rèn)識，進而對教學(xué)過程展開中必然涉及的“預(yù)設(shè)與生成”的關(guān)系作出動態(tài)整合性的再認(rèn)識。為此，研究者的功夫不要重在提出新論點上，而需放在“清”全局之“思”，對自己的認(rèn)識作出反思，在理論與實踐結(jié)合的意義上深化研究，進而形成在再認(rèn)識基礎(chǔ)上的系統(tǒng)新認(rèn)識。
關(guān)鍵詞：課堂教學(xué)過程；性質(zhì)；要素關(guān)系；預(yù)設(shè)與生成；再認(rèn)識
本人在作了相當(dāng)長一段時間、盡管遠未窮盡但也可稱“河量”的閱讀后，發(fā)現(xiàn)諸多的論述可達成一致的認(rèn)識很有限，如大部分論者都認(rèn)同課堂教學(xué)在學(xué)校工作和對學(xué)生發(fā)展的重要性，都認(rèn)為有改革的必要。但這一點除了在“文革”期間被徹底否定，在激進的學(xué)校取消論者、力圖用虛擬課堂取代真實課堂的技術(shù)至上主義者那里被不屑一顧之外，大多數(shù)人還是當(dāng)作常識來接受的。除此之外，還可以稱為共識的是有關(guān)課堂教學(xué)的構(gòu)成因素，諸如教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容，有的還加上教學(xué)環(huán)境、技術(shù)手段、方法等。但一論及這些因素的相互關(guān)系，分歧馬上出現(xiàn)而且還常見截然相反的觀點，不過在思想方法上決定論的痕跡卻用不同的方式多少保留。在實踐一線提供的諸多模式中，也確有一些切合此時、此地、此校的，基于經(jīng)驗的提煉，使人耳目一新，引起更多深思的研究成果。但跟風(fēng)、簡單模仿、關(guān)注模式命名的新鮮而少實質(zhì)改進的為數(shù)也不少。
這些狀況出現(xiàn)在今天并不奇怪，它是改革轉(zhuǎn)型時期不同領(lǐng)域進入新階段時都有的現(xiàn)象，教育只是更烈而已。但教育卻是最耽擱不起的領(lǐng)域，學(xué)生一年年在長大，學(xué)校度過的每一天、每堂課都不能重來。我相信，所有珍愛生命價值的人，尤其是懂得青少年生命對于民族未來和個人一生之意義的教育者，都會急切地期望或努力去改變學(xué)校教育、課堂教學(xué)中不盡如人意的現(xiàn)實。因此，當(dāng)前我們需要反思上述課堂教學(xué)改革研究與實踐的現(xiàn)狀，努力從繁雜的豐富中汲取營養(yǎng)，正本清源，在突破、超越的基礎(chǔ)上，形成具有質(zhì)性更新意義上的新系統(tǒng)、新秩序。盡管它不會完美無缺，也會被更合理的系統(tǒng)代替。但是，針對今日現(xiàn)實之發(fā)展來說，邁出這一步是必須的。對于未來之新突破來說，它同樣是必須的。事物的發(fā)展總是在無序～有序的不同層次轉(zhuǎn)換中實現(xiàn)，而不是從無序到更無序。事實上，不少論者已經(jīng)開展了這種性質(zhì)的研究。[2]本文只是試圖就課堂教學(xué)過程改革的性質(zhì)，從前提性認(rèn)識人手，再落腳于目前討論頗多，又與教師教學(xué)實踐關(guān)系密切，且具有全息性、綜合性的教學(xué)過程的預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系問題，作相對深入的討論。
二、課堂教學(xué)性質(zhì)再認(rèn)識
仔細閱讀和細究當(dāng)前有關(guān)課堂教學(xué)過程認(rèn)識的分歧可以看出，具體結(jié)論或模式分歧，是由前提性認(rèn)識不同而造成的。人們往往關(guān)注了顯性的前者，忽視了內(nèi)在的后者。然而，更具有決定性意義的正是后者。有關(guān)課堂教學(xué)過程的前提性認(rèn)識，本人認(rèn)為主要有兩個：課堂教學(xué)的性質(zhì)和課堂教學(xué)構(gòu)成因素的內(nèi)在關(guān)系。因為我們研究的是課堂教學(xué)的過程，邏輯學(xué)意義的上位概念是教學(xué)。課堂教學(xué)的性質(zhì)，在教學(xué)性質(zhì)規(guī)定之內(nèi)；其特殊性則由其構(gòu)成而生。這是兩個前提問題的關(guān)聯(lián)所在。
兩個問題都不是新問題，而是教學(xué)論研究領(lǐng)域里的基本問題。然而正因其基本，故經(jīng)常被提及，尤其在尋求相關(guān)領(lǐng)域認(rèn)識的整體性突破時，更要回到基本，并針對已有的認(rèn)識作再認(rèn)識。在教育學(xué)的發(fā)展史上，赫爾巴特形成的教學(xué)論與杜威的翻轉(zhuǎn)式再認(rèn)識是一個典型。今天我們的任務(wù)，恐怕不是兩者擇一式的站隊，而是應(yīng)在分析雙方立論的基點、觀點的異同，以及何以會如此的原因基礎(chǔ)上，即在反思性批判的基礎(chǔ)上，以人類當(dāng)代的認(rèn)識成果為資源，以回應(yīng)時代發(fā)展提出的新問題與挑戰(zhàn)為己任，去發(fā)現(xiàn)當(dāng)前認(rèn)識的局限與實存的問題；通過深入實踐，去創(chuàng)造和經(jīng)歷思想觀念轉(zhuǎn)化為實踐的真實改革過程；進而形成關(guān)于上述兩個問題的再認(rèn)識。本人將此稱做“功夫重在論外”。如此再認(rèn)識如若能形成，它將不只是內(nèi)含邏輯和理性的力量，傳統(tǒng)的再生和當(dāng)代哲學(xué)、科學(xué)成果整合的力量，而且內(nèi)含著實踐的力量；它將不只停留在學(xué)者層面的學(xué)術(shù)研究，或者僅僅滿足于具有自圓其說、自我認(rèn)同的真理性，相互間卻不作溝通或各執(zhí)其是、難以形成新的視界和具有相對客觀性的共識，推進教學(xué)理論與改革實踐的發(fā)展。我贊同馬克思的觀點：“人的思維是否具有客觀的真理性，這不是一個理論的問題，而是一個實踐的問題。人應(yīng)該在實踐中證明自己思維的此岸性?！盵37盡管要達到這樣的再認(rèn)識，需要信念、智慧和持續(xù)的付出、長期的積累，需要自覺反思包括自我超越。但只要認(rèn)同這一努力的必要、價值和可行性，我們就可以心向往之，力踐行之，一步步踏實地走向目標(biāo)。
課堂教學(xué)的性質(zhì)判斷，我認(rèn)為需分兩個層次來討論。第一個層次要明確教學(xué)作為學(xué)校教育核心領(lǐng)域的實踐活動之特殊性。一方面將它區(qū)別于學(xué)校其他領(lǐng)域的活動，如以形成有助于每個學(xué)生個性發(fā)展的學(xué)生群體為直接目標(biāo)的班級工作；以發(fā)展學(xué)生多方面興趣、愛好和才能為特征的各種課外活動；以培養(yǎng)學(xué)生社會公民意識和能力為中心任務(wù)的校外社會活動；以及由學(xué)生各類組織為主體開展的綜合性校內(nèi)外活動等。另一方面又需看到學(xué)校各類活動的終極目標(biāo)都應(yīng)指向于每個學(xué)生健康、多方面的主動發(fā)展，培養(yǎng)出時代需要的新人。課堂教學(xué)的特殊性也應(yīng)在完成這一共同任務(wù)中凸顯。
以上述“同與不同”為分析框架，我們可區(qū)分出人們對教學(xué)性質(zhì)判斷的三類不同的分歧。
第一類關(guān)涉對學(xué)校教育活動終極目標(biāo)的認(rèn)識和實際指向。其中最為極端但在學(xué)校實際中并不少見的是以提高升學(xué)考試成績?yōu)橹苯訕?biāo)的。他們的共同點是不在乎除升學(xué)考試以外的其他學(xué)科的教學(xué)，更不在乎其他各類學(xué)校教育活動。只要與提高升學(xué)考試成績相關(guān)，什么都可以讓路。即使是升學(xué)考試相關(guān)學(xué)科的教學(xué)，也只是圍繞著考什么轉(zhuǎn)。他們往往以人的發(fā)展是虛的、軟的、眼前看不見的，考試成績則是實的、硬的、眼前最重要的；考上好學(xué)校才是對學(xué)生負(fù)責(zé)，將會讓學(xué)生終身受益；學(xué)校升學(xué)率不高無法得到社會認(rèn)同等為由，理直氣壯、心安理得地“狠抓應(yīng)試”。他們中的多數(shù)基本不做，或拿一些被認(rèn)為無關(guān)緊要、表面看來卻可熱熱鬧鬧的“副科”，用開展什么“節(jié)”等等裝點改革的門面。他們根深蒂固地認(rèn)為，改革就是多給學(xué)生開展活動，減少他們學(xué)習(xí)知識和大量練習(xí)的時間，課堂教學(xué)改革的指向也大致如此，其結(jié)果必然降低考試成績，故萬萬使不得。不過其中也有一些“佼佼者”會接過改革的一些口號，如“有效教學(xué)”等，努力創(chuàng)造提高學(xué)生應(yīng)試成績的新方法、新模式。顯然，這兩種表面看來的不同做法在宗旨上沒有區(qū)別。值得主張教學(xué)改革者深思的是：為何這一可謂上世紀(jì)九十年代就開始批判，中央文件上也反復(fù)提出的改變應(yīng)試教育、減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)等要求，講了二十年卻未見根本或基本變化?除了教育外的多種復(fù)雜原因外，就教育理論和教育改革本身對教學(xué)的解讀上有無偏差?把教學(xué)改革與應(yīng)試對立起來的力量何以如此強大?問題啟發(fā)我們，當(dāng)前反思和認(rèn)識課堂教學(xué)性質(zhì)需要提升到方法論層面。
在終極目標(biāo)認(rèn)識方面第二類的觀點是將目標(biāo)的重心限于做事而不及學(xué)生的發(fā)展，或者認(rèn)為做好了事就完成了教育人的任務(wù)。它不僅在學(xué)校實踐中，而且在研究中也存在，認(rèn)為只要解決操作模式就解決了培養(yǎng)人的問題，認(rèn)為當(dāng)前教學(xué)改革的主要問題是提高教學(xué)效率等觀點，基本上也屬于這一類型。在此，我并不認(rèn)為教學(xué)不應(yīng)該提高有效性，問題在于教育及教學(xué)的終極目標(biāo)、價值選擇，當(dāng)前在我國是否在理論上已清晰，在實踐中已認(rèn)同，并轉(zhuǎn)化到日常的教學(xué)行為上？在我看來，這一決定教學(xué)性質(zhì)的首要問題不但遠未解決，而且就學(xué)校教育本身而言，這是阻礙教學(xué)改革深入推進的、源自相關(guān)理論研究和實踐主體內(nèi)在的、具有根本性的原因。因為任何實踐行為都受實踐者內(nèi)在認(rèn)同的價值目標(biāo)支配，并根據(jù)他對目標(biāo)與行為內(nèi)在關(guān)系的理解，滲透并體現(xiàn)在實踐過程始終，真正認(rèn)同的價值絕不會只停留在口頭上。因為“實踐就是行動——而且它還是一種清醒的意識。行動不止是做。人是一種自行動的東西?！盵4](74’人類行為的特征“是受意圖、信念以及符號所調(diào)節(jié)的。它一方面從信念方面對人類行為提供了一種目的論的解釋；另一方面也從目標(biāo)、意圖或愿望方面對人類行為進行了目的論的解釋……任何行動的執(zhí)行總是伴隨著人們期望中的某一結(jié)果’’，[5](16--17)“不管主體的行動如何受到一些自變量的影響，我們至少應(yīng)把主體的行動看成是一個普遍認(rèn)為的‘手段一目的，過程。目的是根源于信念的，手段則是指向目的的?！痆5](19’目的問題的首要性和重要性作為人類實踐的一個基本特征，也是人性在人類實踐中的具體表現(xiàn)。包括教學(xué)在內(nèi)的教育實踐不但不可能例外，而且需要在雙重意義上關(guān)注：一是提升教師對教育事業(yè)、教育改革的價值認(rèn)識，并在相關(guān)實踐中自覺完善自我；一是培養(yǎng)、提升學(xué)生的生命自覺。這是對教育中人的尊嚴(yán)的培育與維護。
第三類分歧是在認(rèn)同學(xué)校教育終極價值是為學(xué)生發(fā)展的前提下，因?qū)Πl(fā)展本身內(nèi)涵的不同理解而生。例如，有的將發(fā)展理解為學(xué)生個性的形成；有的定位于德、智、體、美等諸方面發(fā)展；有的從人作為經(jīng)濟或其他領(lǐng)域的人力、人才資源的需要出發(fā)界定發(fā)展；有的贊成聯(lián)合國教科文組織曾經(jīng)提出的目標(biāo)：“使每個人的潛在的才能和能力得到充分的發(fā)展’’，要求每個人學(xué)會認(rèn)知、學(xué)會做事、學(xué)會共同生活、學(xué)會生存E61等等。深入比較討論這些觀點非本文的主旨，之所以列舉是想表明，對學(xué)生發(fā)展的理解以及在此基礎(chǔ)上提出的教育目的，并不是一清二楚，無需花力氣去研究的。當(dāng)前提出再認(rèn)識的目的不在強求統(tǒng)一，而是希望通過發(fā)現(xiàn)、比較不同的立場和視角，深究其依據(jù)、合理性與可能性，在深入研究的基礎(chǔ)上，明確或形成自己關(guān)于教育根本目的之觀點與表達，并進一步思考確認(rèn)的目的如何轉(zhuǎn)化成真實教育活動的每個過程，最終化為結(jié)果。目前，本人關(guān)于教育對人發(fā)展價值之認(rèn)識，并不是從具體有哪些方面著眼，而是指向培養(yǎng)學(xué)生健康、主動地實現(xiàn)自我發(fā)展的意識、態(tài)度與能力。它與列舉人之各方面具體發(fā)展相比，看似更高但卻更具時代適應(yīng)性并承認(rèn)個體差異性，因而是更具彈性空間和可實現(xiàn)性的理想，也是更內(nèi)在于生命發(fā)展需要的教育追求之表達。它要求教育培養(yǎng)學(xué)生做生命的主人，學(xué)會在復(fù)雜多變不確定的生存環(huán)境中歷練、學(xué)習(xí)、創(chuàng)造、發(fā)展，學(xué)會做命運的主人。我們把這樣的教育宗旨稱為—“教天地人事，育生命自覺”①。
綜上所述，教學(xué)的性質(zhì)首先是由教育活動的宗旨規(guī)定的。以促進人的發(fā)展為終極目標(biāo)，使包括教學(xué)在內(nèi)的一切教育活動，有別于人類其他的社會實踐活動。否認(rèn)這一點，就背離了教學(xué)的性質(zhì)。
為實現(xiàn)教育宗旨服務(wù)，是學(xué)校一切活動在一般目的意義上的共同之處，課堂教學(xué)并不例外。它們之間的不同之處并不像不少人認(rèn)為的那樣：一些活動與課程服務(wù)于德育，另一些則服務(wù)于智育或體育、美育。因為學(xué)生是活生生的人，不可能拆開來被教育；教育者也是活生生的人，同樣不可能在與學(xué)生共同進行的不同活動中，只用某一個方面對他們產(chǎn)生影響。上述分而治之、各據(jù)一方的觀點，是被學(xué)校行政分工的方式弄迷了眼。當(dāng)然，各項活動在具體目標(biāo)指向上有重點的區(qū)別，在活動的組織方式、方法上，都會有自己的獨特綜合。課堂教學(xué)與學(xué)校其他活動的最主要差異，是與其活動構(gòu)成因素中具有人類精神財富的獨特教育式組合——學(xué)科內(nèi)容相關(guān)，因而使其承有特殊的具體目的與任務(wù)，擁有獨特的資源與組合，具有獨特的形成渠道、活動形式與過程。可見，教學(xué)性質(zhì)特殊性的深入把握，須進入第二個前提|生問題的探討，即課堂教學(xué)構(gòu)成要素內(nèi)在關(guān)系的探討。
三、課堂教學(xué)構(gòu)成要素及其相互關(guān)系再認(rèn)識
課堂教學(xué)構(gòu)成的基本要素從靜態(tài)的角度看，不可或缺的是教師、學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容，最后一項則與相關(guān)課程所規(guī)定的學(xué)科相關(guān)，②三者不可缺一。無論是人類歷史上相對原始的時期，還是今日社會與科學(xué)技術(shù)相對發(fā)達的階段，哪怕是在未來更發(fā)達的時代，只要稱之為課堂教學(xué)的活動還存在，就不可能沒有這三個要素，故在教學(xué)論中有課堂教學(xué)“鐵三角’’之稱。
常有人主張當(dāng)代課堂教學(xué)要素須加上信息技術(shù)，因它是當(dāng)代教學(xué)中不可缺少的工具。照此思路，在信息技術(shù)發(fā)現(xiàn)之前或未在教學(xué)中運用之前，教學(xué)要素的構(gòu)成是否也需加上筆、紙、黑板、粉筆等教學(xué)工具，今日凡是沒有或不應(yīng)用信息技術(shù)的課堂教學(xué)，是否就不可稱為課堂教學(xué)?事實已經(jīng)證明并非如此。這恰恰說明工具性之物質(zhì)手段盡管需要，但并不是規(guī)定課堂教學(xué)能否存在的基本要素，在某種意義上，它只是人自身擁有的表達、交往工具與意愿的延伸，是交往內(nèi)容之載體，是教學(xué)手段可供選擇的物質(zhì)工具。它從屬于人的活動，雖能影響活動的方式、方法與效果，但并非決定活動能否存在與開展的要素。強調(diào)這點，目的不在于否定信息技術(shù)在教學(xué)中運用的必要性，但不贊成曾經(jīng)盛行過、可能現(xiàn)在還有市場的所謂一票否決制，即教師不用信息技術(shù)的課就評為不及格；不贊成把教學(xué)改革的關(guān)注重心和減負(fù)的希望，寄托在信息技術(shù)的更新，諸如推廣電子書包之類舉措上；不贊成把遠距離教學(xué)的手段用到近距離面對面直接交流的課堂中，變學(xué)生舉手表達發(fā)言愿望的方式為按電子書包的鍵等做法。技術(shù)手段使用的高明在于恰當(dāng)、必須、有度．而非多多益善、全盤代替。至于認(rèn)為高明的計算機程序可代替教師、可實現(xiàn)一對一個別教學(xué)、可提高教學(xué)有效性等觀點，恐怕忽視了所謂代替．充其量只是讓程序承擔(dān)部分教的任務(wù)，是某些教的要求的信息技術(shù)式表達；并不表示因此而教不存在。更何況預(yù)設(shè)的程序不可能完全應(yīng)對豐富多變、靈動的課堂情境，不可能處理課堂上隨時可能出現(xiàn)、來自每個學(xué)生和教師的．唯有處在情境中面對面的人才可能即時讀懂的，諸如眼神、表情、肢體等多種多樣非語言式的海量信息。
總之，計算機讀不懂活生生的生動的人，讀不懂豐富、行進、變化中的課堂整體與氛圍，它最有用武之地的可能是幫助傳授和學(xué)習(xí)知識，鞏固練習(xí)、形成熟練技巧，提供與教學(xué)相關(guān)的海量資料，包括一些問題的現(xiàn)成①2006年本人首次以“教天地人事育生命自覺’’為題作過公開專題報告，此后又先后三次在不同場合報告過。書面文本待修改完善后公開發(fā)表。②此處所言的“學(xué)科"，是指以課程形態(tài)存在的學(xué)科，而非科學(xué)分科意義上的學(xué)科。答案，乃至讓學(xué)生輕輕一按即可復(fù)制的小至作文、大至論文等。且不說這樣的運用可能產(chǎn)生不利甚至有害、有礙于學(xué)生發(fā)展的負(fù)能量，即使有積極和可為教師代勞的方面，也遠遠不是教學(xué)所追求的促進人的發(fā)展之全部。在一個充斥技術(shù)資源和誘惑的時代，我們十分需要在技術(shù)工具面前的清醒。教師、學(xué)生受技術(shù)控制，成為技術(shù)附庸的可能并非不存在。這是值得眾人，包括教育決策者、領(lǐng)導(dǎo)者，乃至廣大教師、學(xué)生、家長都引起警覺與深思之事。
課堂教學(xué)要素的相互關(guān)系在教學(xué)開展的過程中形成并構(gòu)成過程本身。因而從動態(tài)的角度看，上述三者關(guān)系更為復(fù)雜，也更為重要。教學(xué)作為人的實踐活動，首先受制于人對活動目的之確認(rèn)與理解，同時因?qū)嵺`的人為構(gòu)建性，又受其對實踐內(nèi)在機理的認(rèn)識限制。三要素間關(guān)系的探究和揭示，正服務(wù)于對教學(xué)內(nèi)在機理的把握。在此，我們著重分析的是教師之教與學(xué)生之學(xué)的內(nèi)在關(guān)系的性質(zhì)，它也是關(guān)于教學(xué)特殊性更深層次的認(rèn)識，是教學(xué)論領(lǐng)域與學(xué)校實踐從過去到今天一直紛爭不息的難題。至于教、學(xué)與學(xué)科內(nèi)容的關(guān)系，我們將在論述教與學(xué)兩者的關(guān)系中同時涉及，因為無論是教還是學(xué)，都不能離開內(nèi)容進行?？梢哉f直到今天，相當(dāng)多的研究者和教師，都還沿用著以確定教與學(xué)的位置關(guān)系為目的的提問方式：在教學(xué)中占支配地位的是教師的教還是學(xué)生的學(xué)?是以教定學(xué)，還是以學(xué)定教?是學(xué)在先還是教在先?是師為本還是生為本?提問方式在一定的意義上規(guī)定了回答的思路和視域。今天，我們?nèi)粢忾_爭論不絕的死結(jié)，也許首先要問的是，這樣的提問方式本身有問題嗎?我們還可以怎樣提問?這實際上是要改變提問者的思維方式。
需要指出的是，自上世紀(jì)八十年代后期以來，盡管上述提問方式?jīng)]有根本改變，但答案的選擇卻與傳統(tǒng)相反，顛倒之程度越來越強烈。為破教學(xué)中存在的以教師傳授為主、置學(xué)生于被動接受和聽講的傳統(tǒng)，一些改革人士提出了以學(xué)為主、為本的主張。近十年來，以學(xué)定教、先學(xué)后教、以學(xué)案代教案、翻轉(zhuǎn)課堂等觀點漸成改革時尚。有的提倡，有的跟隨，不論在理論研究者的言說文章中，還是在學(xué)校的課堂里，都不難聽到、看到且花樣迭出。不少學(xué)生也因此在為學(xué)習(xí)購書時，不僅買練習(xí)冊，還買教師用的教學(xué)參考書，這些也成了學(xué)生“先學(xué)’’的好幫手。這樣的“翻轉(zhuǎn)’’也確實使課堂教學(xué)在面貌上出現(xiàn)一些改觀，然而，且不說如此是否實現(xiàn)了課改，減輕了學(xué)生的負(fù)擔(dān)，達到了教學(xué)促進學(xué)生發(fā)展的根本目標(biāo)，僅就其對教與學(xué)關(guān)系的認(rèn)識來看，并沒有突破主次、本末、先后“排序’’論的思維方式。不僅如此，還引出了把教學(xué)簡化為學(xué)習(xí)的觀點，其立論的邏輯大致如下：教學(xué)的最終目的是為學(xué)生的學(xué)，教學(xué)的效果最終體現(xiàn)在學(xué)生是否學(xué)到、學(xué)會，所以教學(xué)應(yīng)以學(xué)生為本；學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，不能由別人代替，所以學(xué)生是教學(xué)的主體；教師的教應(yīng)根據(jù)學(xué)生的學(xué)來進行，所以要以學(xué)定教、先學(xué)后教；教師在教學(xué)中與學(xué)生組成的是學(xué)習(xí)共同體，教師在其中的角色是服務(wù)者、幫助者與促進者，或稱平等中的首席，最多是教學(xué)的主導(dǎo)者，而絕不是教學(xué)的主體，因而在教學(xué)中師生的地位關(guān)系是“學(xué)生主體、教師主導(dǎo)’’。（以上所列四類觀點，并非專指某篇文章，也非無中生有，而是在多篇文章閱讀后概括形成。故不一一引文。本文分析只針對觀點，不針對具體文章。）
上述立論、推論和結(jié)論的合理性，實有必要作一番認(rèn)真的推敲。不只是因為它被廣泛宣傳且在實踐中以改革的名義流行，還因為深入地追問，有助于進一步認(rèn)識教學(xué)構(gòu)成內(nèi)部的關(guān)系性質(zhì)；有助于思維的警覺：在何處，相關(guān)但不同的概念或觀點之間不能劃等號，不能順勢推演，不然就會出現(xiàn)差之毫厘失之千里的局面；有助于我們在思考教學(xué)乃至一切教育問題時，養(yǎng)成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膽B(tài)度、敬畏的心態(tài)、反思的習(xí)慣和因承擔(dān)責(zé)任而有如履薄冰的感受。教育、教學(xué)及其改革，都遠比我們想象的要復(fù)雜、艱難得多!誰都無權(quán)輕慢。
首先論及的是：不能因教學(xué)的目的與結(jié)果都指向?qū)W生，就得出教學(xué)要以學(xué)生為本的結(jié)論，何況其中“為本’’所指是什么并未說明。如果指以學(xué)生發(fā)展為根本目的或任務(wù)，前后兩句話是同義反復(fù)，不構(gòu)成推理關(guān)系，也無意義推進。如若是指根據(jù)教學(xué)目的、結(jié)果的性質(zhì)，就可推出教學(xué)活動之組成是以學(xué)生的學(xué)習(xí)活動為本，那么至少這個依據(jù)不完全，也不充分。我們即使以構(gòu)成論的思維方式來看，“教學(xué)’’這個合詞，也是指由教師的教與學(xué)生的學(xué)兩類活動結(jié)合組成，教師的教承擔(dān)著使人類創(chuàng)造的科學(xué)文化、精神財富世代相繼和發(fā)展的重任，不是學(xué)生的學(xué)習(xí)能代替的任務(wù)；雙方及其活動的關(guān)系性質(zhì)，也不是主次，誰依附誰，而是缺一就不可稱其為教學(xué)。
可見，我們既不能從目的直接推論出活動組成以什么為主，也不足以從教學(xué)活動組成的意義上得出教與學(xué)主次的區(qū)分，將教學(xué)歸化為學(xué)習(xí)活動。這里已經(jīng)出現(xiàn)了起點意義上的差之毫厘，后續(xù)的一系列推論則必走向失之千里：從教學(xué)以學(xué)生為主體、以學(xué)習(xí)為本這一并不充分的前提出發(fā)，得出以學(xué)定教、先學(xué)后教等排序式的教與學(xué)關(guān)系性質(zhì)等結(jié)論自然不難了。至于“學(xué)生主體、教師主導(dǎo)’’式的表達，最多只說了論者所認(rèn)同的教與學(xué)各自的地位。它看似全面，卻未涉及雙方的內(nèi)在關(guān)系判斷，看不出它對教學(xué)活動中教與學(xué)關(guān)系性質(zhì)的認(rèn)識推進有何價值。上述分析表明，判斷出問題的關(guān)鍵在于：立論者為強調(diào)學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的不可替代性這一無疑的前提，卻未作深究地將此前提輕松轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生是教學(xué)主體之結(jié)論了。
很明顯，在持這一觀點的論者那里，“學(xué)習(xí)"與“教學(xué)’’幾乎是同義詞。是的，教學(xué)活動中必然內(nèi)含著大量主動的或是被動的，個人的或是小組的學(xué)習(xí)活動，但無論其中的量有多大，種類有多少，或者學(xué)生的主動性有多強，都不同于課堂教學(xué)之外的其他學(xué)習(xí)活動。即使是在課堂教學(xué)之內(nèi)的學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，也不等同于教學(xué)活動。學(xué)習(xí)與教學(xué)兩個一向有明顯區(qū)別的概念，何以如今在一些論者和行者那里，可如此輕易地替代呢?除了求改革變化的心切和思想方法、思維嚴(yán)密性等主體因素之外，受西方“教育科學(xué)一課程論’’范式[7]及心理學(xué)的“學(xué)習(xí)理論"、“后現(xiàn)代’’思潮等諸方面的影響，也是一個不可忽視的原因。仔細閱讀相關(guān)論文，不難找出蛛絲馬跡。用回顧本人關(guān)于教育活動中教師的教與學(xué)生的學(xué)之關(guān)系認(rèn)識的變化過程的方式，同時表明自己對有關(guān)問題的研究和目前達到的認(rèn)識，不僅為討論問題本身，而且意在用自己對觀點改變過程的體驗，表明研究者本人形成不斷反思、再認(rèn)識的自覺，對于認(rèn)識的深化是不可缺的。個體認(rèn)識的變化，不僅與時代、社會、教育改革的變化相關(guān)，與具體情境的變化相關(guān)，與理論研究不斷深化所帶來的視界變化相關(guān)，更直接與每個人研究實踐、生命經(jīng)歷與體驗的變化相關(guān)。任何觀點都是特定認(rèn)識者在特定階段的內(nèi)在體驗與認(rèn)識的表達。找出一個人觀點變化的蹤跡，是學(xué)術(shù)自我反思，也是再邁出學(xué)術(shù)重建步伐的需要。
最初，我從教育作為人類特殊的社會實踐活動之立場出發(fā)，將凡實踐活動必有主體與客體之分作為前提，以努力尋找教育實踐活動之主體與客體構(gòu)成的特殊性作為中心問題展開探討。得出的結(jié)論是：教師與學(xué)生是教育活動(包括教學(xué)在內(nèi))的復(fù)合主體，雙方在各自承擔(dān)的不同活動中又互為主客體，教育活動的另一要素——教育內(nèi)容則是純客體。故就教育活動整體而言，無論是主體還是客體，都具有復(fù)合性。這是就教育活動主客體構(gòu)成關(guān)系具有特殊的復(fù)雜性之判斷，我將其稱為“主客體多重復(fù)合性’’。[8]這一于1 9 9 1年提出的觀點初看來因其不同于主流而屬前衛(wèi)，當(dāng)時并不被廣泛關(guān)注，更談不上被廣泛認(rèn)同，但就本人而言確實花了一番功夫才得出，具有相對突破性。
然而今天回過頭看，其前提局限于構(gòu)成論的問題很明顯。這樣說并不表明我已認(rèn)為對教育作構(gòu)成論式的分析沒有必要，而是強調(diào)僅停留在這個層面不夠，它還未涉及教師與學(xué)生，作為復(fù)合主體在活動中相互作用的特殊性。在同一著作稍后有關(guān)教育起源的討論中我對此作了彌補，提出了不同于當(dāng)時勞動起源論的“教育形態(tài)交往起源說’’，特別指出“勞動是‘人，與‘物，的相互作用，教育是‘人，與‘人，的相互作用’’。[8]兩種相關(guān)但性質(zhì)不同的活動不能簡單等同、替代，教育要找對自己的原型。這是本人對教育性質(zhì)認(rèn)識的一個重要轉(zhuǎn)折，此時我已意識到要以交往為參照框架，去認(rèn)識教育中的“人一人’’關(guān)系。它雖在我國教育理論界亦屬率先提出，不過依然停留在構(gòu)成論的大框架中，而且未進入對教學(xué)活動過程中的教師與學(xué)生、教與學(xué)的交互作用的分析。這一局限性與本人當(dāng)時的思維方式相關(guān)，也與沒有深入課堂教學(xué)改革實踐研究相關(guān)。
上述認(rèn)識的改變是在“新基礎(chǔ)教育’’研究中，通過理論與實踐的交互生成而逐步實現(xiàn)的。新觀點集中呈現(xiàn)在2006年出版的《“新基礎(chǔ)教育’’論》中，主要涉及四個方面。第一，闡明課堂教學(xué)目標(biāo)任務(wù)的特殊性在于：實現(xiàn)人類社會群體世代積累而成的、共有的精神文化世界和學(xué)生個體精神世界的相互溝通與轉(zhuǎn)換，充分發(fā)揮人類創(chuàng)造的文化科學(xué)的作用，促進學(xué)生主動、健康發(fā)展的目標(biāo)之實現(xiàn)。第二，將“教學(xué)’’(非教與學(xué)兩件事的組合)作為一個分析單位，來認(rèn)識教學(xué)過程中師生活動關(guān)系的內(nèi)在不可分割性、相互規(guī)定性和交互生成性。論證這一分析單位的轉(zhuǎn)換，是教學(xué)過程理論和實踐研究走出構(gòu)成論局限的必要前提。第三，明確提出教學(xué)活動的過程是生成過程，要用生成論的思想方法去認(rèn)識動態(tài)的教學(xué)過程。構(gòu)成論不足以揭示這一復(fù)雜多變的過程。第四，重建了課堂教學(xué)的過程邏輯，指出其基本形態(tài)包括有向開放、交互反饋與集聚生成。這三個相互區(qū)別又關(guān)聯(lián)的步驟在實踐中，既有基本規(guī)定性，又具靈活組合的可能。[9 l
這是目前為止本人有關(guān)課堂教學(xué)過程性質(zhì)及要素基本關(guān)系所達到的認(rèn)識水平，它形成了從目標(biāo)任務(wù)的重新規(guī)定到分析單位的轉(zhuǎn)換、過程性質(zhì)的界定和活動展開邏輯的揭示等系列觀點。這些觀點初步勾勒了“生命·實踐"教育學(xué)在教學(xué)論領(lǐng)域內(nèi)的基本框架，在理論整體上不同于現(xiàn)時國內(nèi)的流行觀點，也完成了一次超越自我意義上的重建。更重要的是，它已成為推進“新基礎(chǔ)教育’’試驗學(xué)校課堂教學(xué)改革深化和促進教師發(fā)展的重要理論力量，呈現(xiàn)出實踐生命力。
四、課堂教學(xué)過程的預(yù)設(shè)與生成關(guān)系再認(rèn)識
上述有關(guān)課堂教學(xué)性質(zhì)與要素關(guān)系的再認(rèn)識，只有在具體教學(xué)過程中才得以真實地體現(xiàn)與展開。只有進入課堂教學(xué)過程的具體研究，才有可能從活動本身的角度，形成多元綜合、交互生成、全程展開式的相關(guān)“事理’’認(rèn)識。正是這一需求，使本文把討論的重心最終落到課堂教學(xué)過程的預(yù)設(shè)與生成關(guān)系的再認(rèn)識上。此外，也因它是當(dāng)前教學(xué)研究理論界與實踐界共同關(guān)注，認(rèn)識上卻存在不少分歧，需要通過討論引向深入的重要問題。在此，清思從對現(xiàn)有認(rèn)識分歧的梳理人手，先就本人接觸到的材料列出以下四類不同觀點作簡要辨析。（以下所列觀點，同前面腳注，既非專指某篇文章，也非無中生有，而是在多篇文章閱讀后概括形成的。本文分析只針對觀點，不針對具體文章，故不一一引文。）
第一類觀點是用肯定教學(xué)過程的生成性來否定預(yù)設(shè)的必要性。認(rèn)為預(yù)設(shè)就是事先把一切都安排好，教學(xué)只能成為執(zhí)行預(yù)設(shè)完全排除了生成可能的過程。應(yīng)該說這類觀點指出了傳統(tǒng)課堂教學(xué)中過分強調(diào)預(yù)設(shè)與實施一致性的弊端，它不僅至今在實踐中還大量可見甚至已化為不少教師的“慣習(xí)’’，確實需要改變。然而更需要深究的是：問題究竟出在有預(yù)設(shè)，還是出在有怎樣的預(yù)設(shè)上?課堂教學(xué)可以沒有預(yù)設(shè)嗎?如果我們認(rèn)同課堂教學(xué)是一種人為的、有目的的、有計劃的學(xué)校教育中特殊實踐活動的判斷，就不難作出教學(xué)不能沒有預(yù)設(shè)的回答。這讓人想起馬克思關(guān)于蹩腳的建筑師要比善造精致蜂巢的蜜蜂高明的巧妙比喻。
第二類觀點與前相比進了一步，他們認(rèn)為要改變課堂教學(xué)缺乏生成的弊病，不是不要預(yù)設(shè)，而是要改變預(yù)設(shè)單一、過細、過詳?shù)谋撞?，?yīng)有開放的意識，給學(xué)生不同可能的回答留有空間。教師要加強對這種可能的預(yù)設(shè)，即要預(yù)先想好學(xué)生可能的多種答案或問題，以便教師上課時選擇預(yù)設(shè)好的不同應(yīng)對方案。這類觀點在認(rèn)同預(yù)設(shè)必要性的同時，提出了預(yù)設(shè)的開放性和學(xué)生回答多樣性的可能，這是與前一類相比進步的一面。問題在于：預(yù)設(shè)學(xué)生回答的多種可能，并不是一件在什么情況下都能窮盡、確證的事。若認(rèn)為可做到如此程度，實際是否定不確定性存在的可能。就算上述愿望能做到，完成教學(xué)預(yù)設(shè)與實施由一向多的轉(zhuǎn)換，但兩者的關(guān)系性質(zhì)并沒有變，依然是預(yù)設(shè)與執(zhí)行的關(guān)系，只是增加了選擇性。傳統(tǒng)的備課與執(zhí)行完全統(tǒng)一的思想、習(xí)慣影響之深由此可見一斑。即使在改革的時期，它還會在良好的愿望下，以變式繼續(xù)存在。這類觀點對實踐可能產(chǎn)生的消極影響，不只是使教師上課前要花大量的時間去備“可能’’，而且在上課時依然因期待可能的出現(xiàn)，忽視意外而有價值的新隋況或新局面。
第三類觀點將預(yù)設(shè)與生成分別配置給教師與學(xué)生。即教師的任務(wù)是根據(jù)課程目標(biāo)，在對本班級學(xué)生實際狀況深入了解的基礎(chǔ)上作好教學(xué)的預(yù)設(shè)，而生成則主要是通過教學(xué)，體現(xiàn)在學(xué)生的成長變化上。即將生成歸結(jié)為教學(xué)的結(jié)果，尤其是學(xué)生可測定的顯性變化上。如新知識的掌握，熟練技巧的形成，學(xué)習(xí)方法和習(xí)慣的改變等。無疑，教學(xué)應(yīng)求得其結(jié)果在學(xué)生發(fā)展上的體現(xiàn)，且不應(yīng)該停留在顯性可見上，還應(yīng)有更重要的內(nèi)在心向性的變化。但這一觀點更值得深究的是：怎樣理解預(yù)設(shè)的任務(wù)與生成的所在。且不說預(yù)設(shè)的任務(wù)遠不止落實課標(biāo)和研究學(xué)生，它需要在一個遠為豐富和開闊的視野下思考。這里首先要指出的是，課堂教學(xué)的生成，顯然不只局限于結(jié)果，更重要的是教學(xué)過程本身就應(yīng)是生成的過程。
第四類觀點確實關(guān)注了過程的生成，但把它看作只有當(dāng)教學(xué)出現(xiàn)意外的情境：或?qū)W生提出意外的問題、或作出與眾不同且出乎所料的回答、或產(chǎn)生激烈的爭論等情況時，才有產(chǎn)生的可能。于是就要求教師提高對課堂上出現(xiàn)意外情境與信息的敏感性，并練就隨機回應(yīng)、重新調(diào)整教學(xué)過程、形成新生長點的智慧和能力。這一觀點也是本人在力圖突破教案完全執(zhí)行型的教學(xué)過程時強調(diào)的觀點?，F(xiàn)在通過理論反思和從教師在改革實踐中出現(xiàn)的困惑中悟出，其主要的問題是把過程的生成寄托在偶然性上，對教學(xué)全程中因師生互動質(zhì)量的提升而實存的各種生成，缺乏關(guān)注與深入研究。即僅期待異常、偶然，忽視正常狀態(tài)下教學(xué)內(nèi)含的生成可能。它使教師把課堂教學(xué)的生成看作可遇不可求，多少有些神秘和力所難及，又因習(xí)慣于執(zhí)行而生出兩難的心態(tài)：既期望課堂上出現(xiàn)異常，使自己有可能因智慧的應(yīng)答而出生成之彩，又擔(dān)心不能應(yīng)對異常而失去機會，或異常太多而無法選擇、難以招架，反而生成出完不成預(yù)定教學(xué)任務(wù)的焦慮。
以上四類觀點的梳理和初步分析，使我們意識到課堂教學(xué)中預(yù)設(shè)與生成關(guān)系的再認(rèn)識，至少需要在理論和實踐結(jié)合的意義上，深入研究以下三大方面。下面結(jié)合“新基礎(chǔ)教育’’研究，簡要闡明目前我們已形成的相關(guān)認(rèn)識。①本文因篇幅所限，對三個階段不作論述。
第一，課堂教學(xué)中的“預(yù)設(shè)與生成’’，是課前預(yù)先設(shè)計與課堂實施生成的簡稱，它是完成課堂教學(xué)任務(wù)所必需的、前后相連、密切相關(guān)且相互構(gòu)成的兩個階段。我們需要深刻理解兩者內(nèi)含的宗旨、要素、結(jié)構(gòu)及過程邏輯等基本方面所具有的一致性。不能把它們當(dāng)作兩種對立的哲學(xué)觀，用后者去否定前者。預(yù)設(shè)不是預(yù)成論，也不必然受某種哲學(xué)觀支配。當(dāng)某種哲學(xué)觀轉(zhuǎn)化為研究者或?qū)嵺`主體的立場、觀點和思想方法后，影響必涉及對各種問題的態(tài)度、認(rèn)識和行為。有不同的哲學(xué)觀和教學(xué)觀，就會對上述兩個階段都作出不同的認(rèn)識和行為，而不是只對其一。預(yù)設(shè)與生成關(guān)系的提出，主要是針對傳統(tǒng)教學(xué)中預(yù)設(shè)與執(zhí)行要一致這一支配眾多教師教學(xué)行為的觀念。除此以外，我們還要認(rèn)識到兩者的區(qū)別，并明白區(qū)別之存在首先因為：前者是為課堂教學(xué)開展而作的預(yù)先策劃，后者則是課堂教學(xué)進入實踐階段的動態(tài)展開。后者比前者要豐富和復(fù)雜得多，故而不可能實現(xiàn)、也不必要追求事先預(yù)設(shè)與踐行過程的完全一致性。還要考慮到課堂教學(xué)是需要在較長時間內(nèi)持續(xù)開展的學(xué)科教學(xué)過程，而非一次性過程。故而教師若要明晰教學(xué)的結(jié)果，實現(xiàn)教學(xué)的持續(xù)與改進；逐步提高教學(xué)質(zhì)量和自我完善的自覺，則還應(yīng)有評價、反思和重建三個階段。①
第二，需要進一步研究教學(xué)預(yù)設(shè)的基本任務(wù)，以改變對其簡單化或片面化的理解，并為課堂實踐的改革創(chuàng)造條件。在學(xué)校實踐中教師大多習(xí)慣于將課前預(yù)設(shè)稱作備課或“教案設(shè)計’’，在“新基礎(chǔ)教育’’研究中則稱為“教學(xué)設(shè)計’’。兩種名稱雖只有一字之差，但所含內(nèi)容卻大不同，前者強調(diào)為教而設(shè)計，后者則為教學(xué)而設(shè)計。顯然后者也不同于為實現(xiàn)先學(xué)后教、當(dāng)前流行的教師為學(xué)生寫的“導(dǎo)學(xué)案"。如前所述，我們是把教學(xué)當(dāng)作課堂教學(xué)活動中—個不可分割的分析單位，因此上述不同名稱差異的實質(zhì)，是認(rèn)識問題分析單位的重要區(qū)別。以教學(xué)作為分析單位的教學(xué)設(shè)計，在教學(xué)內(nèi)容的選擇或重組確定后，至少應(yīng)包括如下項目。
(1)教學(xué)目標(biāo)及其提出依據(jù)。在此，教師要完成的任務(wù)，不是簡單地套用課程標(biāo)準(zhǔn)要求或照搬教學(xué)參考資料，而是首先要為實現(xiàn)教學(xué)價值而深刻把握教學(xué)內(nèi)容的育人價值：一方面需在清晰所教學(xué)科內(nèi)容結(jié)構(gòu)的前提下，認(rèn)識本節(jié)課的內(nèi)容在整體中的位置，它所必須掌握的知識、技能技巧與學(xué)習(xí)方法，以及與其他內(nèi)容上下左右的關(guān)系。更難的另一方面是要深度研究該學(xué)科的教學(xué)，在培養(yǎng)學(xué)生價值觀、科學(xué)與人文精神，思想方法和獨立思考，探究和發(fā)現(xiàn)的意識與能力，以及建立學(xué)科與社會、人生關(guān)系等方面的多種可能，且落實到對本節(jié)課應(yīng)該實現(xiàn)之目標(biāo)的具體選擇上，這是教師確定教學(xué)目標(biāo)必須深究的重要依據(jù)之一。顯然，這項任務(wù)不可能靠教師在上課前臨時抱佛腳完成，其基礎(chǔ)應(yīng)在教師的職前教育中奠定，在任職的過程中日臻完善，并隨著相關(guān)學(xué)科與教育理論的發(fā)展而自覺更新。唯有如此，教師才能稱得上學(xué)科育人價值的開發(fā)者。為了確定教學(xué)目標(biāo)，教師還必須了解、持續(xù)不斷地深入研究學(xué)生的過去、現(xiàn)狀與可能發(fā)展的未來，所涉及的方面遠不止知識基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)態(tài)度，至少還要關(guān)注學(xué)生群體內(nèi)的程度差異，相關(guān)年齡段的認(rèn)知特點和具有傾向性的興趣與學(xué)習(xí)能力，易接受的溝通方式，更要從群體的共性中發(fā)現(xiàn)教學(xué)的有利因素和普遍困難，從差異中設(shè)定教學(xué)目標(biāo)的底線和相對高標(biāo)。這是教師確定教學(xué)目標(biāo)的又一不可或缺的依據(jù)。在掌握了上述兩方面的依據(jù)后，還須作出結(jié)合本節(jié)課的綜合，形成相對具體、明確、有針對性且有彈性和可行的教育目標(biāo)。其中包括即時顯性可測的，也包括需長期積累方能形成的隱性目標(biāo)。顯然，這些不是學(xué)生先學(xué)時都可能認(rèn)識到和自覺去努力的目標(biāo)，它的設(shè)計只能由教師來承擔(dān)。
(2)教學(xué)全程設(shè)計。教學(xué)過程要求教師將目標(biāo)轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為，目標(biāo)意識應(yīng)貫穿全程。因此，如何在設(shè)計中體現(xiàn)這種轉(zhuǎn)化，是教學(xué)全程設(shè)計的難題。教學(xué)全程設(shè)計還需要全面安排教學(xué)活動的各個方面，為教學(xué)實踐中必然會出現(xiàn)的變化預(yù)留彈性空間。它不僅需要教師有清晰的教學(xué)觀，而且還要有用復(fù)雜、動態(tài)的思維方式作出教學(xué)全程設(shè)計的能力。這對教師來說同樣具有挑戰(zhàn)性。正因如此，無論是教學(xué)的目標(biāo)還是全程的設(shè)計，都是教師提升教育智慧、體現(xiàn)教育工作創(chuàng)造性的重要領(lǐng)域。在“新基礎(chǔ)教育’’研究實踐中，教學(xué)全程設(shè)計必須完成的任務(wù)有兩大方面。一是按教學(xué)過程的基本邏輯，具體編制本節(jié)課的進展階段與程序，并大致配置每階段的時間，勾勒出本節(jié)課的行進全程路線。在此，彈性化的設(shè)計要求每一階段都有相對獨立性，階段間又有內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，還要備有可延伸的內(nèi)容或環(huán)節(jié)。目的在于讓教師在教學(xué)過程中根據(jù)實際狀態(tài)，或延長、或縮短某一階段的時間；或刪減、或展開增添某一部分的內(nèi)容與活動；可以當(dāng)出現(xiàn)全程尚未按預(yù)設(shè)完成，下課鈴卻響起時，做到及時下課。這是為不侵占學(xué)生課間休息時間這一原則性要求的實現(xiàn)，提供預(yù)設(shè)的保證。二是根據(jù)課堂教學(xué)師生活動具有共時性和互動性的特殊關(guān)系，為有利于課堂教學(xué)資源的產(chǎn)生與集聚，有利于教學(xué)在生成過程中實現(xiàn)向目標(biāo)推進或調(diào)整到更為合理的意向，教師要設(shè)計出每一階段師生同時開展，相關(guān)卻又不同之活動內(nèi)容、方法與組織方式，其選擇需充分考慮適切性、師生活動的對成性、以及活動間內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性和轉(zhuǎn)換的有機性。教師還需把相關(guān)的意圖與思考，寫入教學(xué)設(shè)計表中的設(shè)計意圖欄，意在促進教師不斷提高對教學(xué)行為設(shè)計合目的性和可行性的自覺意識，用深入思考去盡量避免出現(xiàn)粗疏、盲目及僅憑經(jīng)驗行事等毛病。它還能為教師在教學(xué)過程結(jié)束后開展自我反思提供文字性的依據(jù)。
總之，教學(xué)全程設(shè)計具有極強的綜合性。目標(biāo)與過程的統(tǒng)一與轉(zhuǎn)化，每一階段活動的獨特與階段間的連貫，活動與活動之轉(zhuǎn)換的合理通暢，師生活動交互生成重要節(jié)點的預(yù)設(shè)和可能空間的預(yù)留，以及教師設(shè)計意圖的清醒和認(rèn)真推敲后的清晰表達，是高質(zhì)量的、包含教學(xué)實踐生成可能性的教學(xué)預(yù)設(shè)的基本特征。它是我們認(rèn)同的教育理念和教學(xué)觀，在教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域中的具體、生動、全息式的富有創(chuàng)意的表達。每節(jié)課的設(shè)計都會因此而呈現(xiàn)出本身的獨特?？梢?，原先人們印象中教學(xué)預(yù)設(shè)的刻板性、對教學(xué)過程的嚴(yán)格限制性，并非是其本身固有或內(nèi)在規(guī)定，而是人所接受的相應(yīng)教育理念、教學(xué)觀賦予的特性。教學(xué)預(yù)設(shè)本身并非是教學(xué)生成、學(xué)習(xí)主體的死敵，完全沒有必要為后者而否定前者的價值。根本的問題依然在觀念與理念的更新，并堅信教育理念與教學(xué)觀念不是用來“論’’的，而是應(yīng)該用來指導(dǎo)并轉(zhuǎn)化為“行”。在理念清醒并認(rèn)同后，進一步要努力的是如何切切實實地轉(zhuǎn)化為行。
第三，教學(xué)預(yù)設(shè)的實踐是教師和學(xué)生在多向互動中不斷生成、充滿生機和活力的課堂生活過程，也是促進師生不同方面共同發(fā)展的過程。教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)與否或?qū)崿F(xiàn)程度，教學(xué)預(yù)設(shè)的合理性和可改進性，最終由教學(xué)過程的實踐來檢驗。
在此，本人特別要強調(diào)指出的是：
(1)提出教學(xué)活動是師生在課堂上的共同生活(以下簡稱課堂生活)，不同于將教學(xué)轉(zhuǎn)化為日常生活，或類日常生活式地進行教學(xué)，要求將教學(xué)回歸生活的主張。也不是僅指專屬在教學(xué)中如何處理書本知識與日常生活、學(xué)生經(jīng)驗的關(guān)系，以提高書本知識學(xué)習(xí)實效等方面的主張。盡管這些都可能成為課堂生活的構(gòu)成。
本人所指的課堂生活是屬人類生活實踐總體中的一種生活。它是因?qū)崿F(xiàn)教育、教學(xué)的目標(biāo)，參與者以不同于日常生活中的身份——教師與學(xué)生，承擔(dān)著合作完成任務(wù)的責(zé)任，因而成為人類生活，也是參與者個人生命歷程中獨特的生活類型，留下無可替代的生命體驗。教師和學(xué)生的學(xué)校生活大量在一節(jié)節(jié)課中度過。他們在其中創(chuàng)造和收獲，感受成功的喜悅，經(jīng)受失敗的挫折，慢慢積淀著難忘的同學(xué)緣和師生情，且滋長著對日常生活之外廣袤的天地和世道人事的向往，增強著堅持的意志和成長的力量……這是課堂生活給予“在其中者’’心靈的終身饋贈。本人之所以強調(diào)課堂生活的特殊性是為了說明：不只是學(xué)科有育人價值，而且課堂教學(xué)本身內(nèi)含著育人價值，教師需要提升與學(xué)生一起創(chuàng)造豐富而有意義的課堂生活的自覺。為此，最重要的是在課堂教學(xué)中，教師要全身心地真誠投入，給予學(xué)生出自內(nèi)心的關(guān)注與幫助，作出友善而清晰的表達；展現(xiàn)出敬業(yè)的精神與高質(zhì)量的專業(yè)水平、靈動的智慧與個性的魅力。但是不需要教師作戲劇式的表演，呈節(jié)目主持人式的姿態(tài)。教學(xué)生活是師生為自身發(fā)展共同創(chuàng)造的生活，不是為別人的展示和演出。真實是課堂生活的靈魂，師生在過程中的成長是其最動人、悠長的旋律。
(2)課堂教學(xué)過程中師生多元、多向、多層、多種方式的互動貫穿并組成全程，它也是推進教學(xué)行程的動力。教師在過程中不僅要關(guān)注溢出教學(xué)預(yù)設(shè)的意外與異常，將其善化為教學(xué)推進的資源，更要對全程中呈現(xiàn)的多種信息保持敏感，善于捕捉并及時作出恰當(dāng)?shù)?，具有補充、完善、修正、擴展、提升等不同性質(zhì)的反饋，給學(xué)生及時的鼓勵、欣賞、啟發(fā)性的幫助，增強其投入課堂教學(xué)的自信與積極性，同時保持獨立思考的清醒和力度。師生在課堂上的各種交往，是有目標(biāo)指向的、富有精神成長意義的交往。教師不僅要在教學(xué)設(shè)計前研究學(xué)生，更要學(xué)會在課堂上讀懂學(xué)生，乃至在一切與學(xué)生共處的過程中，在學(xué)生的作業(yè)和行為表現(xiàn)中讀懂學(xué)生。這是廣義上的，卻是十分重要的對教師學(xué)會傾聽、而不是只會言說的要求。不僅如此，我們還要求教師培養(yǎng)學(xué)生不只是急于表達自己的意見，還要學(xué)會相互傾聽，“不僅相互傾聽，而且要彼此聽見。這才是所謂的‘理解"[4](∞。只有不僅是互動而且有“理解"的課堂，才會有可能影響參與者的初始觀念、拓展視野、促成變化，才會是一個不斷生成的教學(xué)過程?？梢?，我們在此所說的生成，不只是指結(jié)果的生成、目標(biāo)的達到，而且指教學(xué)過程本身具有獨特的生成性，它本就應(yīng)是生成的，而不是預(yù)成的或預(yù)設(shè)的原封不動的兌現(xiàn)。
(3)在課堂教學(xué)互動生成的過程中，教師和學(xué)生承擔(dān)的任務(wù)雖各有區(qū)別，但角色規(guī)定并非單一和固定，在課堂上會隨著教學(xué)的推進和生成狀態(tài)而變。從教學(xué)活動的長期連續(xù)性看，又與學(xué)生的年齡大小、已有的基礎(chǔ)和能力、師生關(guān)系建立的長短等一系列復(fù)雜因素相關(guān)。故而我們不主張用統(tǒng)一的模式規(guī)定學(xué)與教的先后順序，也不認(rèn)為凡是讓學(xué)生在課堂上當(dāng)小老師、讓學(xué)生問老師答、或?qū)W生互問互答才是改革，學(xué)生活動越多、教師講得越少，課堂桌椅擺成六人組狀而非秧田式，就是體現(xiàn)當(dāng)代教學(xué)改革要求的課。課堂教學(xué)改革在一定的理念影響或指導(dǎo)下，會有原則性的要求及具體形態(tài)的描述，但不能以有利于教師學(xué)習(xí)運用為由，簡單地、或一定要求形成可操作的教學(xué)模式。我們并不看輕實踐中各類模式的啟發(fā)作用和多元性的積極意義，但不贊成模式化的追求，更不認(rèn)為教師只要學(xué)會操作，有了“包治百病’’的處方，就能實現(xiàn)教學(xué)改革。我們從已有的研究實踐中已經(jīng)認(rèn)識并體驗到：只有留給教師充分獨立鉆研、思考和創(chuàng)造的空間，只有改革的理論和經(jīng)驗呈反思重建的開放態(tài)．才能使課堂改革本身成為教師發(fā)展的沃土，才能在成就課堂教學(xué)改革之事的同時，成就一批富有責(zé)任心和大愛、敢于探索和具有超越自我的精神與能力的、好學(xué)習(xí)善創(chuàng)造之時代所需的新型教師。
曾不止一次地聽到人們帶著無奈與失望責(zé)問：當(dāng)今中國的教育還會變好嗎?我想，也許每個與教育相關(guān)的人還需自問：我們敬畏生命了嗎?我們在乎教育本真的價值了嗎?我們還在把教師(或自己)當(dāng)作操作工嗎?我們認(rèn)真地思考為何要改革和如何改了嗎?我們實實在在地為教育改革做了自己能做的事并形成合力了嗎?我們在努力使自己變得更好嗎?也許，多一些這樣的自問和反思，多一些積極的溝通和合作，多一些制度的變革和稱職的領(lǐng)導(dǎo)，多一些智慧的碰撞和明智的決策，至少，教育的明天會比今天更好，我們身邊的教育世界會變得更好。我相信路是有的，只是要我們堅定而清醒地劉l一三-出。當(dāng)然，這不是一件易事。
參考文獻：
[1-1張斌賢，樓世洲．當(dāng)代中國教育學(xué)術(shù)思想史(1 949--2009)
[2]裴娣娜．教育創(chuàng)新與學(xué)校課堂教學(xué)改革論綱[J-1．中國教育學(xué)刊，201 2(2)；盧尚建．我國有效教學(xué)研究十年：回顧與反思[J]．西北師范大學(xué)學(xué)報，2009(5)；吳永軍．關(guān)于有效教學(xué)的再認(rèn)識[J]．課程·教材·教法，201 1(7)：余文森．有效教學(xué)三大內(nèi)涵及其意義[J]．中國教育學(xué)刊，2012(5)；李澤林．教學(xué)“活動論’’研究現(xiàn)狀與反思EJ]．當(dāng)代教育與文化，201 2(5)；張廣君．生成論教學(xué)哲學(xué)的核心觀點[J]．當(dāng)代教育與文化，201 2(2)；羅祖兵．生成性思維及其教學(xué)意蘊[J]．當(dāng)代教育與文化，2011(3)；程良宏．生成性教學(xué)技術(shù)主義傾向批判[J]．全球教育展望，201 2(5)；吉標(biāo)．“知識導(dǎo)向’’教學(xué)論研究的反思與超越I-J]．課程·教材·教法，201 2(2)；等等。此外還有一些專著和《中國教育報》上大量刊登的各種課堂教學(xué)模式的介紹，在此不一一列舉。
[3]馬克思．關(guān)于費爾巴哈的提綱[M]／／馬克思恩格斯選集．北京：人民出版社，1 995：55．
[4]伽達默爾，杜特．解釋學(xué)美學(xué)實踐哲學(xué)：伽達默爾與杜特對談錄[M]．金惠敏，譯．北京：商務(wù)印書館，2005．
[5]伊斯雷爾·謝弗勒．人類的潛能——一項教育哲學(xué)的研究[M]．石中英，涂元玲，譯．上海：華東師范大學(xué)出版社，2006：1 6—1．7，1 9．
[6]聯(lián)合國教科文組織．教育——財富蘊藏其中J R]．聯(lián)合國教科文組織總部中文科，譯．北京：教育科學(xué)出版社，1 996：70，并參閱76—87．
[7]王飛．德國“教育學(xué)一教學(xué)論’’范式與美國“教育科學(xué)一課程論’’范式的比較研究EJ]．清華大學(xué)教育研究，201 2(2)．
[8]葉瀾．教育概論[M]．北京：人民教育出版社，1 991：10一1 7，41；2006年新版為l 2—1 9，43．
[9]葉瀾．“新基礎(chǔ)教育”論——關(guān)于當(dāng)代中國學(xué)校變革的探究與認(rèn)識[M]．北京：教育科學(xué)出版社，2006：262—275．
聯(lián)系客服
