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以生活化實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教育的雙重價(jià)值 ——曹勇軍生活化語(yǔ)文教育思想評(píng)述 洪劬頡 語(yǔ)文教育，說(shuō)到底，是培養(yǎng)什么樣的人，用什么來(lái)培養(yǎng)人，怎樣來(lái)培養(yǎng)人，站在什么立場(chǎng)上來(lái)培養(yǎng)人?？酌险厥迹蝗缡?。然而，求索無(wú)數(shù)，難題永在。特別是在新課改背景下，語(yǔ)文教師應(yīng)該追求什么樣的語(yǔ)文教育？語(yǔ)文教師應(yīng)該追求什么樣的語(yǔ)文課堂？語(yǔ)文教師如何落實(shí)課程改革、深化課程改革？曹勇軍先生杏壇耕耘三十年，以其鮮明的探索姿態(tài)和卓著的成效，關(guān)注當(dāng)今教育發(fā)展趨勢(shì)，堅(jiān)持“一線視角、課程眼光、當(dāng)代意識(shí)”，對(duì)此做出回答：以生活化語(yǔ)文來(lái)實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教育的傳統(tǒng)價(jià)值和現(xiàn)代追求。 一 注視著曹老師，你會(huì)不由自主地呼應(yīng)他的眼睛：這是一雙智慧之眼，閃爍著成熟與厚重；這是一雙冷靜之眼，洞察著人生和世相；這是一雙儒者之眼，透露出慈祥與和善；這是一雙激情之眼，飛揚(yáng)著靈動(dòng)與激情。聽(tīng)他的課，會(huì)發(fā)現(xiàn)他是一位儒者；聽(tīng)他的講座，會(huì)發(fā)現(xiàn)他是一位智者；追尋他教育的足跡，會(huì)發(fā)現(xiàn)他是一位勇者。 曹老師善于思辯，這和他閱讀經(jīng)歷有關(guān)。為學(xué)崇尚皖派學(xué)風(fēng)，高中師從姑蘇陶蔚南先生習(xí)古詩(shī)文辭，大學(xué)師從廬江吳孟復(fù)先生治桐城派古文，酷愛(ài)文史，舊籍新刊，口不絕誦，手不停披。他閱讀甚廣，文史哲皆有涉獵，從不追隨某個(gè)體系，也不追求形成體系，而是不斷變換視角思考。他治學(xué)的風(fēng)格，因此機(jī)敏而靈活、豐富而深刻。他認(rèn)為：讀書治學(xué)有三個(gè)基本維度：廣度、深度和高度，恰與語(yǔ)文教師應(yīng)具備的文史哲的學(xué)養(yǎng)相對(duì)應(yīng)。如果說(shuō)“文”代表語(yǔ)文教師的學(xué)養(yǎng)的廣度、“史”代表了學(xué)養(yǎng)的深度的話，那么，“哲”代表的就是學(xué)養(yǎng)的高度。他在《門外讀“史”》中說(shuō)，“‘史’是一種基本素養(yǎng)，讀史應(yīng)是職業(yè)要求和習(xí)慣”[1]。他在《門外讀“哲”》中，從職業(yè)素養(yǎng)角度思考“今天我們?nèi)绾巫隼蠋煛?，第一要思考“自己的文化角色”，要“?dān)當(dāng)起自己的文化使命”，“前提是要有對(duì)傳統(tǒng)文化的認(rèn)識(shí)”，他借用“思想底格”這個(gè)概念，談?wù)Z文教師讀書的“思想底格”是“天地良心”[2]。 曹老師讀史讀哲，往往是為了“去蔽”，以哲學(xué)思辨、史學(xué)視野來(lái)觀照語(yǔ)文教育的諸多現(xiàn)象，使形而下的語(yǔ)文教育進(jìn)入形而上的哲學(xué)沉思視閾。“史”“哲”總是給人一種超越的眼光，闊大的視野，靈巧的啟發(fā)。旁搜雜覽，含英咀華，可以使人的心口濡染哲理思辨的氣息，獲得雄健靈秀的思維品質(zhì)，提升人文素養(yǎng)，豐富思維度向。 他針對(duì)學(xué)生只“讀”應(yīng)試題目、在試題堆中痛苦掙扎而根本沒(méi)有讀書生活的現(xiàn)狀，把“營(yíng)造自己的讀書生活”作為師生角色定位的至高境界，“要成為真正的讀書人，就要有選擇的讀書，讀有文化含量的書，讀可以提升自己的智慧和精神的書，也就是要讀名著?！?/span> [3]他公開宣稱：“敢讓你的學(xué)生看看你的書房？” [4]讓學(xué)生在面對(duì)他的語(yǔ)文老師的藏書時(shí)產(chǎn)生一種敬畏、一種心靈上的震顫、精神上的沖動(dòng)！他拿出課前五分鐘開展閱讀演講，公開宣布“與我的學(xué)生一起進(jìn)步” [5]，讓經(jīng)典閱讀成為學(xué)生成長(zhǎng)的真正需要，使他們享受到精神成長(zhǎng)的快樂(lè)。 博聞強(qiáng)識(shí)，深思慎取，使曹勇軍老師能于蕪雜中見(jiàn)到筋骨，于喧嘩中檢出冷靜，于眾聲中堅(jiān)持獨(dú)思。他對(duì)語(yǔ)文教育研究與探索一直都沒(méi)有停止，一直都在思索“語(yǔ)文是什么”“為什么要教語(yǔ)文”“怎樣才能教好語(yǔ)文”這類從屬于語(yǔ)文教學(xué)研究母題的問(wèn)題。即使他被評(píng)為特級(jí)教師、教授級(jí)高級(jí)教師、成為課程研究者，仍然堅(jiān)守一線，堅(jiān)持讀書，堅(jiān)持研究。他思考語(yǔ)文問(wèn)題，不跟風(fēng)，不媚俗，不做應(yīng)時(shí)之語(yǔ)。他從一線教師角度提出要警惕教科研成為脫離教學(xué)、與教師發(fā)展無(wú)關(guān)的現(xiàn)象和風(fēng)氣。他從一線教師周而復(fù)始、繁重勞碌的教學(xué)工作而呈現(xiàn)出來(lái)的日益技術(shù)化問(wèn)題（課堂教學(xué)習(xí)題化、架空分析解剖化等），提出教師不能“拘于術(shù)而疏于道”，要以“心胸和眼光”“思想和心靈的張力”來(lái)對(duì)抗“無(wú)所不在的技術(shù)化的沖擊”，成為“有擔(dān)當(dāng)?shù)闹R(shí)分子”[6]，……只有堅(jiān)守在教學(xué)一線，熬出自己教學(xué)的老鹵，在越來(lái)越逼近教育真實(shí)的過(guò)程中，才能理解教育的真正內(nèi)涵，才能在不得不面對(duì)的“分?jǐn)?shù)”面前保持超越現(xiàn)實(shí)的視野和行動(dòng)的智慧，也才能在日益殘酷的教育現(xiàn)實(shí)面前，保持充實(shí)而輕盈、豐富而有職業(yè)尊嚴(yán)的人生姿態(tài)。真正好的教學(xué)不能降低到技術(shù)層面，盡管教學(xué)回避不了技術(shù)，但“真正好的教學(xué)必然來(lái)自于教師的自身認(rèn)同與自身完善”[7]。 “師心不作媚時(shí)語(yǔ)，使氣長(zhǎng)發(fā)兀兀聲”，曹老師對(duì)西方的教育教學(xué)理論既密切關(guān)注，又不過(guò)分跟進(jìn)，始終保持著理性與冷靜；他總是立根于漢語(yǔ)文教學(xué)的本質(zhì)規(guī)律，探尋其學(xué)生學(xué)習(xí)和教師教學(xué)的規(guī)律，探尋一種合理的學(xué)習(xí)方式、教學(xué)方式、評(píng)價(jià)方式。他曾對(duì)“工具性和人文性”“語(yǔ)文味”“知識(shí)教學(xué)”“對(duì)話教學(xué)”“問(wèn)題教學(xué)”“預(yù)設(shè)與生成”“讀寫結(jié)合”“教師下水說(shuō)”等話題有過(guò)深入思考，并表達(dá)出其真知灼見(jiàn)，廓清了人們對(duì)概念紛爭(zhēng)的誤解，令人耳目一新，深深折服。 曹老師在語(yǔ)文教育尤其是新課程改革中的貢獻(xiàn)，來(lái)自于他對(duì)自己的專業(yè)自信與角色定位。他從一線教師視角、教研組長(zhǎng)視角和課程研究者視角對(duì)課程實(shí)施做出了具有實(shí)踐指導(dǎo)價(jià)值的詮釋。他既有編制課程、開發(fā)教材的宏觀視野，也有闡釋課程、指導(dǎo)課程的中觀燭照，更有的執(zhí)行課程、實(shí)施課程的微觀操作。他連續(xù)撰文對(duì)新課程的閱讀教學(xué)、作文教學(xué)、學(xué)習(xí)方式、教學(xué)方式、選修課教學(xué)、文言文教學(xué)等提出了自己的意見(jiàn)。他在《蘇教版高中語(yǔ)文試驗(yàn)教科書的三種呈現(xiàn)方式》中針對(duì)“文本研習(xí)”、“問(wèn)題探討”、“活動(dòng)體驗(yàn)”三種教學(xué)呈現(xiàn)方式，指出要把握和處理好各方面的關(guān)系：一是把握三種呈現(xiàn)方式的個(gè)性；二是學(xué)會(huì)創(chuàng)造性運(yùn)用各種教學(xué)方法；三是處理好單篇教學(xué)與整合教學(xué)的關(guān)系；四是正確認(rèn)識(shí)、使用學(xué)習(xí)材料。曹老師曾用“匝道理論”來(lái)比喻課程實(shí)施，從高速公路到你家有一段路程，把這段路修好了，才能享受生活的便捷、發(fā)展的高速。教師研究的價(jià)值，就是把課改的“高速公路”修到教室門口，方便廣大教師的教學(xué)，引領(lǐng)他們的專業(yè)發(fā)展。在選修課程開發(fā)與實(shí)施上，他連續(xù)撰寫《高中選修課的實(shí)踐與思考》、《選修教學(xué)與教師專業(yè)化發(fā)展》、《選修教學(xué)的目標(biāo)設(shè)計(jì)》等多篇重要論文，重點(diǎn)探討和回答選修課程的定位、目標(biāo)擬定、課程實(shí)施等重要話題；他主持的“普通高中語(yǔ)文選修課教學(xué)實(shí)施策略的研究”被立項(xiàng)為江蘇省級(jí)課題，主編的《叩開高中選修課之門——高中語(yǔ)文選修課教學(xué)實(shí)踐研究》也由世界圖書出版公司出版發(fā)行，該書被贊譽(yù)為國(guó)內(nèi)第一部系統(tǒng)研究選修課程的著作。方智范教授在為《叩開高中選修課之門——高中語(yǔ)文選修課教學(xué)實(shí)踐研究》一書寫的序言中稱贊他的研究具有“一線視角、實(shí)踐品格” [8]，為廣大一線教師樹立了教研的榜樣。 二 課程建設(shè)與實(shí)施的主陣地在課堂。對(duì)課堂教學(xué)的研究始終是曹老師思考的重心，但他清醒地認(rèn)識(shí)到，僅僅就課堂談?wù)n堂是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。長(zhǎng)期以來(lái)他一直在思索并呼吁“應(yīng)重視對(duì)傳統(tǒng)課堂教學(xué)的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化”，提出對(duì)傳統(tǒng)課堂教學(xué)創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化的基本原則，在思考“課堂”的本體概念的同時(shí)，還在探索“課堂”的上位概念和下位概念。 于是，他提出了“全語(yǔ)文、大課堂”：“全語(yǔ)文”，首先是指“全人”，教學(xué)要關(guān)注學(xué)生的知情意行，注重學(xué)生的和諧發(fā)展；其次是“全體”，面向全體學(xué)生，讓每一個(gè)學(xué)生都得到發(fā)展；第三是“全面”，教學(xué)中要協(xié)調(diào)、處理各種矛盾關(guān)系，如“教與學(xué)”、“文與道”、“讀與寫”、“生存與發(fā)展”等等，在復(fù)雜的關(guān)系中，把握全局，提高有效性；最后是“全程”，重視高中三年乃至學(xué)生一生的課程設(shè)計(jì)，強(qiáng)化預(yù)習(xí)、授課、作業(yè)、檢測(cè)、矯正等教學(xué)中的流程回復(fù)和環(huán)節(jié)完整，形成合理的教學(xué)回路，構(gòu)成良性循環(huán)，建立一種可評(píng)價(jià)的、高質(zhì)量的教學(xué)文化?！叭Z(yǔ)文”強(qiáng)調(diào)在矛盾中把握事物的聯(lián)系。 與“全語(yǔ)文”相配的是R20;大課堂”。R20;大課堂”不同于一般指稱的“第二課堂”，而是更多關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)程度在教師引導(dǎo)、學(xué)生自悟下不斷抵深和抬高；“全語(yǔ)文”也不同于把語(yǔ)文無(wú)邊泛化的R20;大語(yǔ)文”，而是在課程體系之下“全人”“全體”“全面”“全程”的提高?！叭Z(yǔ)文，大課堂”的提出，從本體論意義上回答了“何為語(yǔ)文”和“語(yǔ)文何為”，具有理論創(chuàng)新價(jià)值。我們不妨結(jié)合他具體的課堂教學(xué)實(shí)踐，換一個(gè)角度來(lái)探尋其課堂教學(xué)中所體現(xiàn)出來(lái)的語(yǔ)文課程價(jià)值。 1．課堂教學(xué)的選擇和組織要符合語(yǔ)文學(xué)科的自身特點(diǎn)。語(yǔ)文課包羅萬(wàn)象，就像一部百科全書，之所以會(huì)把語(yǔ)文課上成政治課、思想教育課、歷史課，怎么看都不像是語(yǔ)文課，誠(chéng)如曹老師所說(shuō)，原因在于忽略了語(yǔ)文課“自有其系統(tǒng)的課程元素”：一是知識(shí)內(nèi)容，“要求我們教的是語(yǔ)文知識(shí)”，二是知識(shí)安排，“要求我們按語(yǔ)文教學(xué)規(guī)律組織安排教學(xué)內(nèi)容”，“有物”和“有序”構(gòu)成了語(yǔ)文特殊的課程取向。這就要求語(yǔ)文教師“練就一雙慧眼：向外能看出語(yǔ)文課應(yīng)該教的內(nèi)容并將其提取出來(lái)，向內(nèi)能富有想象力地設(shè)計(jì)出課堂教學(xué)步驟，展開教學(xué)”。[9]曹老師在教授《最后的常春藤葉》時(shí)，把“摩西的胡子”環(huán)節(jié)舍去，就在于不是講西方美術(shù)史，而是抓住“卷垂”一詞，帶領(lǐng)學(xué)生通過(guò)文字想象貝爾曼的形象，讓課堂立足于語(yǔ)文；又刪去“質(zhì)疑小說(shuō)的合理性”這一將會(huì)熱鬧的環(huán)節(jié)，就在于那樣將會(huì)顛覆小說(shuō)的人文價(jià)值，而這是所有的語(yǔ)文人都不愿意看到的。 2．課堂要貼近文本，重視新課程的知識(shí)教學(xué)。課改以后，知識(shí)教學(xué)一直困擾著廣大教師，曹勇軍老師認(rèn)為這跟對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)分歧有關(guān)。他從人文性和工具性入手，梳理了語(yǔ)文教學(xué)中的“陳述性知識(shí)”、“程序性知識(shí)”和以往并不當(dāng)作知識(shí)的“態(tài)度、情感、價(jià)值觀”知識(shí)，這類知識(shí)涉及文本中的精神價(jià)值以及學(xué)習(xí)者自身的心理品質(zhì)，“與陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)組合成一個(gè)整體，揭示了知識(shí)的豐富形態(tài)以及知識(shí)學(xué)習(xí)的復(fù)雜過(guò)程” [10]，這對(duì)我們?nèi)娴乩斫庵R(shí)教學(xué)有啟發(fā)價(jià)值。曹老師創(chuàng)造性地把豐富的課程知識(shí)和課程資源納入課堂教學(xué)，也就從本質(zhì)上解決了課堂“學(xué)什么”“教什么”的問(wèn)題。縱觀曹老師的眾多課堂，總是能夠從教學(xué)目標(biāo)及文體教學(xué)的基本要求出發(fā)，設(shè)計(jì)相應(yīng)的教學(xué)環(huán)節(jié)，環(huán)環(huán)相扣，使“知識(shí)與能力”“過(guò)程與方法”“情感態(tài)度價(jià)值觀”融會(huì)貫通，彰顯語(yǔ)文課程的獨(dú)特魅力和張力。在作文教學(xué)上，他同樣注重寫作知識(shí)教學(xué)，但這種知識(shí)不是傳統(tǒng)知識(shí)觀所限定的教科書上的“寫作知識(shí)”，也不僅僅指“寫作知識(shí)短文”，還包括教學(xué)中生成的過(guò)程性、方法性、情感態(tài)度等寫作的個(gè)體知識(shí)。這樣就幫助我們?cè)诂F(xiàn)代知識(shí)觀的指導(dǎo)下形成對(duì)寫作知識(shí)全面而科學(xué)的理解，有助于將原先“不可教”的作文變得“可教”，能夠增強(qiáng)作文教學(xué)的針對(duì)性和實(shí)效性。 3．課堂要在師生、生生對(duì)話中加速學(xué)生成長(zhǎng)，突出學(xué)法指導(dǎo)。課堂教學(xué)要面向全體，使他們和諧發(fā)展，共同提高；不能面向少數(shù)幾個(gè)尖子，面向幾個(gè)語(yǔ)文教師的“粉絲”，或者面向那些高考有望的學(xué)生?！敖淌裁础庇肋h(yuǎn)比“怎么教”重要。曹老師在論述“教教材”與“用教材教”時(shí)，批評(píng)過(guò)一種教學(xué)“流行病”：把課文隨便讀一讀就忙著去探究、活動(dòng)，匆匆從課文中找出了一個(gè)宏大的人文話題之后便去天馬行空、時(shí)空交錯(cuò)，使語(yǔ)文課彌漫著越來(lái)越濃重的浮躁氣息。教材處理始終要圍繞著核心文本和核心話題。他認(rèn)為，“用教材教”可以從三個(gè)層面上來(lái)理解，“首先是教，要教好教材，所謂教學(xué)就是要把教材教好學(xué)好”；“其次是用，要用好教材，教學(xué)不是灌輸一堆固定的知識(shí)、幾條現(xiàn)成的結(jié)論，而是要把教材作為憑借，在聽(tīng)說(shuō)讀寫多樣的實(shí)踐中去思考、探索，去發(fā)展學(xué)生讀寫的技能”；“第三，教好教材與用好教材各有側(cè)重而又互相統(tǒng)一” [11]。在如何處理教材上，曹老師以蘇教版教材《〈史記〉選讀》為例，談了五字訣：“實(shí)”字訣、“補(bǔ)”字訣、“略”字訣、“比”字訣、“探”字訣，始終著力于文本，始終抓住學(xué)生的癢處，“追求文言、文學(xué)和文化的和諧統(tǒng)一” [12]。在學(xué)習(xí)指導(dǎo)中，突出學(xué)法指導(dǎo)，以學(xué)研教，用學(xué)生的學(xué)來(lái)簡(jiǎn)化破解教學(xué)迷局，重視學(xué)生樂(lè)學(xué)、教師樂(lè)教、教學(xué)相長(zhǎng)、師生對(duì)話的大關(guān)系，在“對(duì)話”“活動(dòng)”中學(xué)語(yǔ)文。在執(zhí)教《前方》時(shí)，他首先讓學(xué)生預(yù)習(xí)質(zhì)疑，整個(gè)課堂圍繞課前學(xué)生的三個(gè)問(wèn)題展開：“（1）‘家’到底有什么寓意，為什么說(shuō)人生是一場(chǎng)苦旅；（2）一會(huì)說(shuō)要‘離家’，一會(huì)說(shuō)要‘歸家’，這兩者之間有什么關(guān)系；（3）這篇文章的主旨是什么”，逐層將探討引向深入。課前學(xué)生對(duì)這些問(wèn)題有過(guò)或深或淺的思考，此時(shí)在教師的啟發(fā)引導(dǎo)下，在自己的思考與同學(xué)的啟悟下，將會(huì)加深對(duì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)。盡管一堂課并不能說(shuō)明多少問(wèn)題，但一個(gè)月、一個(gè)學(xué)期、一學(xué)年、三學(xué)年下來(lái)，學(xué)生的認(rèn)識(shí)水平將會(huì)發(fā)生巨大的變化。 4．從學(xué)生學(xué)習(xí)心理出發(fā)，保持課堂環(huán)節(jié)的完整性。曹勇軍老師認(rèn)識(shí)到課堂的上位概念是課程，課堂環(huán)節(jié)的完整性首先體現(xiàn)在模塊學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)、模塊學(xué)習(xí)和模塊學(xué)習(xí)之后的總結(jié)提高；從R20;大課堂”來(lái)說(shuō)，之前是“預(yù)習(xí)”，之后是“課后作業(yè)”；從課堂的下位概念來(lái)說(shuō)，一節(jié)語(yǔ)文課大致上要進(jìn)行劃分，可以分為幾個(gè)板塊、幾個(gè)環(huán)節(jié)，可以處理哪些問(wèn)題，能夠處理哪些問(wèn)題，這種劃分又不能違背母語(yǔ)學(xué)習(xí)的規(guī)律。他把一節(jié)課大致上分為“規(guī)定動(dòng)作”和“自選動(dòng)作”兩個(gè)段落，前者強(qiáng)調(diào)“實(shí)”，是基本要求，是學(xué)習(xí)內(nèi)容的底線；后者突出“活”，強(qiáng)調(diào)個(gè)性自由，注重生成和發(fā)展?！皬囊?guī)定到自選，從技術(shù)到思想，使工具與人文結(jié)合起來(lái)，大到一個(gè)專題、一節(jié)課，小到一個(gè)板塊、一個(gè)環(huán)節(jié)，這是教學(xué)設(shè)計(jì)的基本思路。” [13]所以曹老師的R20;大課堂”特別強(qiáng)調(diào)“課前預(yù)習(xí)”和“課后思考”。在執(zhí)教《最后的常春藤葉》，課前布置學(xué)生“劃出描寫常春藤葉的句子，揣摩瓊珊的心情發(fā)生了怎樣的變化，再思考一下為什么會(huì)發(fā)生這樣的變化”和“依據(jù)課文，展開想象，寫一段文字，描寫貝爾曼那天夜里畫常春藤的場(chǎng)景”，這構(gòu)成了課堂對(duì)話、討論和交流的中心內(nèi)容。 這些特點(diǎn)構(gòu)成了曹勇軍老師一直倡導(dǎo)的常態(tài)課的基本要素。在2008年江蘇省教科研協(xié)進(jìn)會(huì)暨“師陶杯”頒獎(jiǎng)大會(huì)上，曹勇軍老師執(zhí)教《最后的常春藤葉》，以其“扎實(shí)的基本功、精湛的教學(xué)技術(shù)、獨(dú)到的教學(xué)藝術(shù)”引起全場(chǎng)熱烈的掌聲。有老師問(wèn)：您平時(shí)上課也是這么上的么？曹老師說(shuō)：是的，我平時(shí)也是這么上的。他曾說(shuō)，“語(yǔ)文教學(xué)要?jiǎng)?chuàng)新，但不能為了創(chuàng)新而創(chuàng)新。這就好像居家過(guò)日子，靠的還是家常便飯，偶有客人到來(lái)，或?yàn)檎{(diào)劑，或?yàn)楦纳苹锸?，做一些精美的菜肴。倘天天大魚大肉，恐怕操辦不起，還會(huì)敗壞胃口?！?/span> [14]因此，他從2002年就一直呼吁“公開課要進(jìn)一步走向常態(tài)教學(xué)”[15]！他對(duì)課堂教學(xué)藝術(shù)的研究一方面提升了常態(tài)課的層次和品味，另一方面也使語(yǔ)文教學(xué)擁有了日常生活的詩(shī)意。 三 閱讀教學(xué)在語(yǔ)文教育中始終問(wèn)題叢生、爭(zhēng)議最大、探索最多，然而成效甚微。曹勇軍老師閱讀教學(xué)的貢獻(xiàn)在于能夠把理念融會(huì)于課堂教學(xué)之中，使理論轉(zhuǎn)化為可復(fù)制、可操作、可執(zhí)行的學(xué)習(xí)力，呈現(xiàn)出鮮明的個(gè)性，形成了他獨(dú)特的閱讀教學(xué)思想：以立人為本，以閱讀的生活還原為原則，以強(qiáng)化學(xué)生語(yǔ)文思維為突破，把著力點(diǎn)還原到能力增長(zhǎng)點(diǎn)上。 與曹老師所提倡的“教學(xué)是人學(xué)”的精神內(nèi)核一致，他的閱讀教學(xué)思想也帶有鮮明的人學(xué)特征，始終都是把“立人”放在第一位，又不忽視學(xué)生的當(dāng)下成長(zhǎng)和學(xué)業(yè)要求。他在《新課標(biāo)視野下的閱讀教學(xué)思考》中提出：“閱讀是生命的碰撞、交流和溝通”，“更強(qiáng)調(diào)解讀闡釋的多元化，強(qiáng)調(diào)閱讀的個(gè)性化和創(chuàng)造性” [16]。他的閱讀教學(xué)追求一直是“照亮課文，點(diǎn)燃學(xué)生” [17]，“讀經(jīng)典就是讀人生” [18]。這成為他閱讀教學(xué)追尋的“人文命脈”。在教授《逍遙游》時(shí)，由學(xué)鳩與斥鴳“居高臨下、洋洋得意、自命不凡卻實(shí)質(zhì)上非?？蓱z可悲可嘆，是精神上的侏儒”的特點(diǎn)來(lái)探求其原因，“有己”“有功”“有名”，被自我、功利、功名甚至是權(quán)勢(shì)、私欲等人性的負(fù)面的東西所蒙蔽所束縛，習(xí)慣于常識(shí)，習(xí)慣于規(guī)矩，習(xí)慣于教條，充滿無(wú)知與偏見(jiàn)，是一種庸人習(xí)氣。曹老師順勢(shì)引導(dǎo)：“那么，怎樣才能克服我們身上斥鴳式的用人習(xí)氣呢？”把閱讀引向了深入。在教授《個(gè)人和集體》時(shí)，引入王小波《個(gè)人尊嚴(yán)》，在熟悉兩文的基本觀點(diǎn)之后，提出探討的問(wèn)題：“你認(rèn)為當(dāng)今社會(huì)個(gè)人與集體應(yīng)該是什么關(guān)系？”掀起了教學(xué)的高潮。讀書，需要讀出精神，讀出氣度，讀出自己，只有把自己帶進(jìn)文本，去親歷，去探尋，才能與文本親密接觸，血水相溶，才能“使學(xué)生獲得人生發(fā)展的養(yǎng)料”。他認(rèn)為，閱讀教學(xué)的目的就是提高學(xué)生的閱讀能力，而閱讀能力的提高為學(xué)生的人生發(fā)展提供了語(yǔ)文工具性基礎(chǔ)。 曹老師認(rèn)為閱讀教學(xué)之所以效率低下、質(zhì)量不高，學(xué)生閱讀環(huán)境的日益惡化，是因?yàn)殚喿x教學(xué)普遍存在三個(gè)“顛倒”：一是“程序顛倒”，學(xué)生課前輕松，課上無(wú)事，課后緊張，而應(yīng)該是課前緊張，課上愉快，課后輕松；二是“主客顛倒”，教師講，學(xué)生聽(tīng)，學(xué)生始終處于被動(dòng)狀態(tài)，而學(xué)生應(yīng)該是閱讀的主人，只有在閱讀中才能學(xué)會(huì)閱讀；三是“輕重顛倒”，學(xué)生負(fù)擔(dān)過(guò)重是由于大量練習(xí)機(jī)械操作造成的，而本應(yīng)該讀的經(jīng)典卻沒(méi)有讀，該重視的不被重視。對(duì)此，他提出要把教學(xué)中被顛倒的還原回來(lái)，還學(xué)生一個(gè)良性的閱讀學(xué)習(xí)的生態(tài)環(huán)境，把閱讀還原到生活中去。具體為：把閱讀還原為生活的過(guò)程，把閱讀課堂還原成生活需要，把閱讀活動(dòng)還原為生命活動(dòng)。如他上《雷雨》《羅密歐與朱麗葉》等戲劇時(shí)，組織學(xué)生排演片斷，在班級(jí)演出，分組討論，在他的推動(dòng)下，“戲劇節(jié)”成為學(xué)生戲劇的盛宴、學(xué)習(xí)的盛宴和生活的盛宴等，通過(guò)引入生活事件，設(shè)計(jì)豐富多樣的閱讀活動(dòng)，營(yíng)造逼真的閱讀環(huán)境，使學(xué)生在特定的閱讀情境、角色、任務(wù)中展開閱讀，變狹小的課堂為廣闊的交際場(chǎng)所，使閱讀不再是孤立絕緣的操作。在他的指導(dǎo)下，學(xué)校所有年級(jí)、所有學(xué)生每周都有一次“閱讀課”，到閱覽室，靜靜閱讀經(jīng)典，“淡淡書香，溫暖時(shí)光”。他提出要把名著閱讀與時(shí)文閱讀結(jié)合起來(lái)，使大部頭的名著閱讀與“小部頭”的時(shí)文閱讀互相穿插，強(qiáng)化生活的感受力。 落實(shí)到閱讀教學(xué)的具體要求上，曹老師認(rèn)為在常規(guī)的聽(tīng)說(shuō)讀寫之后還應(yīng)該有一個(gè)更上位的概念——“思”。他說(shuō)，教學(xué)要能夠“從世俗中看出詩(shī)意”，還要能“把詩(shī)意還原成世俗”，語(yǔ)文要能“透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)”，還要能“透過(guò)本質(zhì)看現(xiàn)象”，要養(yǎng)成學(xué)生不片面、不教條、不套板的語(yǔ)文思維，情理滲透。他把培養(yǎng)學(xué)生辯證思維作為閱讀教學(xué)的重點(diǎn)。我們經(jīng)常遇到困難，不是發(fā)現(xiàn)不了主要問(wèn)題，而是因提供不出解決問(wèn)題的有效方案而導(dǎo)致“僵局”，往往此時(shí)，辯證思維就成了我們打破僵局的有力武器。這時(shí)，閱讀獲得的經(jīng)驗(yàn)便會(huì)成為最主要的思維支撐。細(xì)看曹勇軍老師的課例，最好能夠多篇進(jìn)行對(duì)比閱讀，你會(huì)發(fā)現(xiàn)他的閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)立意高、視角新，但又有相對(duì)的程序，能正確處理辯證與邏輯的關(guān)系，既有豐富的飽滿也有一般閱讀的程序可依，總是在讀懂的基礎(chǔ)上，抓住文本中有價(jià)值的“節(jié)點(diǎn)”。在教授《守財(cái)奴》時(shí)，抓住葛朗臺(tái)的四種稱呼“葛朗臺(tái)”“老家伙”“箍桶匠”“老頭兒”進(jìn)行互換，從而引發(fā)學(xué)生對(duì)這個(gè)人物深入、辯證而全面的理解；教授《邊城》時(shí)，抓住翠翠的“哭”等等，帶領(lǐng)學(xué)生反復(fù)搓揉，使學(xué)生浸泡在文本之中，與角色、與作者同喜悲共擔(dān)當(dāng)，體悟人物或作者對(duì)所面對(duì)問(wèn)題的那種復(fù)雜難言的情緒，尊重和理解他們的選擇，從而養(yǎng)成自己處理問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力、策略。 曹老師說(shuō)，“目前我們閱讀課堂最大的不足，就是將教師與學(xué)生的互動(dòng)提得太高，當(dāng)做唯一?！?/span>[19]閱讀教學(xué)只有落實(shí)到學(xué)生的“讀”上才能真正體現(xiàn)其價(jià)值和意義，因此他非常強(qiáng)調(diào)閱讀的“興趣”、“積累”、“誦讀”、“感悟”和“鑒賞”?？词椴蝗缱x一遍，讀十遍不如寫一遍。他對(duì)一度盛行的“讀寫結(jié)合”進(jìn)行冷思考，撰寫《對(duì)“讀寫結(jié)合”的冷思考》，提出“不能把現(xiàn)代文測(cè)試中技巧性因素人為地夸大、等同于現(xiàn)代文閱讀的基本能力” [20]，讀、寫是語(yǔ)文學(xué)習(xí)中最重要的能力，但讀寫并不是永遠(yuǎn)相互促進(jìn)的，提出了“讀寫結(jié)合的四大原則”：一是破除兩個(gè)中心論，建立正確的讀寫觀，不能繼續(xù)在傳統(tǒng)的視野下狹隘的片面思考，重語(yǔ)輕文、重書面語(yǔ)輕口頭語(yǔ)，而應(yīng)該堅(jiān)持聽(tīng)說(shuō)讀寫全面發(fā)展；二是積極拓展聽(tīng)說(shuō)讀寫中的活動(dòng)因素，組織成豐富多樣的課堂活動(dòng)形式，使學(xué)生在活動(dòng)中學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中活動(dòng)，提高課堂學(xué)習(xí)效率；三是區(qū)別課型，牢牢抓住結(jié)合點(diǎn)，以促進(jìn)“讀”的能力的提高為旨?xì)w的“讀寫結(jié)合”（誦讀、復(fù)述、講說(shuō)、問(wèn)答、摘要、提綱、表格、圖解，歸納段意、梳理層次、補(bǔ)寫中心句或過(guò)渡句，句式或詞語(yǔ)替換等）應(yīng)成為閱讀課的訓(xùn)練策略和手段，構(gòu)成閱讀課的課型要素，以促進(jìn)“寫”的能力的提高為旨?xì)w的“讀寫結(jié)合”（仿文、仿意、仿格、仿法）應(yīng)成為寫作課訓(xùn)練的策略和方法，構(gòu)成寫作課的課型要素；四是既要短期結(jié)合，更要長(zhǎng)期結(jié)合，要克服語(yǔ)文學(xué)習(xí)太急功近利、太盲目而造成的短期的、顯性的、零碎的結(jié)合過(guò)多，而要注重長(zhǎng)遠(yuǎn)的、潛移默化的、日積月累的、戰(zhàn)略性的讀寫結(jié)合?！安粫?huì)上，閱讀是閱讀，寫作是寫作，彼此孤立，兩不相干；會(huì)上，每節(jié)閱讀課都是寫作課?！?/span> [21]他曾批駁“舉一反三論”，否定那種希望通過(guò)讀少數(shù)經(jīng)典范文，反復(fù)嚼爛，就能讀懂天下所有文章的說(shuō)法。當(dāng)然，他不光有批判，還有建設(shè)，提出閱讀教學(xué)必須要“加大閱讀輸入量”，“讓文本點(diǎn)燃照亮學(xué)生” [22]。 在曹老師的閱讀教學(xué)思想和實(shí)踐中，不能不提的是他對(duì)“鑒賞”和“探究”的注重和實(shí)踐。曹老師的文學(xué)鑒賞與探究帶有鮮明的文學(xué)教育品質(zhì)。盡管語(yǔ)文教育不能等同于文學(xué)教育，但沒(méi)有文學(xué)教育的視野，語(yǔ)文教育終究是匍匐于地。文學(xué)鑒賞和探究需要有理性分析、價(jià)值判斷，但目前理性分析盛行、肢解盛行、技術(shù)盛行，即使有一點(diǎn)鑒賞意味又唯教參是瞻，教師囫圇吞棗，學(xué)生云里霧里，師生一互動(dòng)，便是架空分析、亂貼標(biāo)簽，只能主題先行，照本宣科，鑒賞和探究又退回到灌輸與授受之途。他注重“鑒賞”和“探究”是立基于“文本”和“體悟”：“鑒賞”是對(duì)文本的發(fā)現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)文本的意蘊(yùn)和審美，“探究”是對(duì)文本的創(chuàng)造，引發(fā)對(duì)文思和人生的獨(dú)特體驗(yàn)和內(nèi)省；鑒賞和探究是整合，是發(fā)現(xiàn)，是創(chuàng)造，是博弈。鑒賞和探究構(gòu)成了曹老師閱讀課堂的智慧火花，成為師生互動(dòng)和對(duì)話的有效載體。盡管曹老師一直都在提倡常規(guī)課、常態(tài)課、家常課，然而你會(huì)發(fā)現(xiàn)，構(gòu)成他家常課、常規(guī)課的都是些精心設(shè)計(jì)的新穎獨(dú)特的鑒賞和探究活動(dòng)。這些家常的卻又令人耳目一新的活動(dòng)哪里來(lái)？曹勇軍先生一語(yǔ)破天機(jī)：“備課就要備出教參上沒(méi)有的東西” [23]，這需要教師對(duì)文本有獨(dú)特的認(rèn)識(shí)，也就是他所說(shuō)的“獨(dú)立的文本解讀能力”。 四 在“聽(tīng)說(shuō)讀寫”語(yǔ)文四大支柱中，“寫”是智力強(qiáng)度最大、訓(xùn)練難度最大而訓(xùn)練效果最低的一項(xiàng)，要么“打水漂”，作文成了“荒蕪了的園地”，要么“強(qiáng)化訓(xùn)練”、“強(qiáng)化模仿”，偏招怪招險(xiǎn)招惡招疊出，甚至猛背幾篇范文“穿帽戴靴”，應(yīng)付考試。痛感于斯，曹勇軍老師在2006年振臂一揮：“讓作文回家”[24]。曹老師對(duì)寫作教學(xué)的思考鞭辟入里，立論中正，更為可貴的是，他之研究方法簡(jiǎn)易，行而有效。 “讓作文回家”，回到哪里？哪里才是作文的家？我們?cè)鯓硬拍茏屪魑幕氐阶约旱募?？讓我們讀一讀他關(guān)于作文教學(xué)的案例和論述《讓作文回家》《讓作文走向真實(shí)的生活》《作文教學(xué)改革的實(shí)踐與思考》《基于課程理念的選修階段的寫作教學(xué)》《追求作文教學(xué)的智慧》《新課程視野下的寫作知識(shí)教學(xué)》等，就可以看出他在作文教學(xué)上的價(jià)值取向和實(shí)踐追求。 他說(shuō)：“作文教學(xué)的失誤表現(xiàn)在學(xué)生身上，根子卻在我們的作文觀念上。”[25]和許多語(yǔ)文教育名家一樣，曹老師對(duì)寫作教學(xué)的思考也是從寫作的本質(zhì)、寫作教學(xué)的本質(zhì)開始的。他首先區(qū)分了作文寫作與實(shí)際寫作在目的、程序、成品、過(guò)程、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、交流對(duì)象上的種種不同，應(yīng)努力使作文接近于實(shí)際寫作，指出作文教學(xué)的本質(zhì)“不屬于文章學(xué)而屬于教育學(xué)”，作文水平的提高與學(xué)生思想的成熟、精神的發(fā)展、情操的升華、人格的成長(zhǎng)是協(xié)調(diào)同步發(fā)展的，而與語(yǔ)言表達(dá)同步發(fā)展起來(lái)的思想、精神、情操、人格更是作文的靈魂，是寫作能力發(fā)展的核心。寫作應(yīng)該跟生活、做人、思考、讀書等聯(lián)系起來(lái)，要提高學(xué)生的識(shí)見(jiàn)，他提出“讓作文走向?qū)W生真實(shí)的生活” [26]，“構(gòu)建有靈魂的寫作生活”[27]。教學(xué)生怎么寫作就是教學(xué)生怎么做人，教他們?nèi)绾胃兄绾误w驗(yàn)，如何想象，如何思考，如何待人，如何律己……“教學(xué)重點(diǎn)應(yīng)放在‘我怎么寫’的過(guò)程指導(dǎo)上，放在‘原來(lái)可以這樣寫’的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)、發(fā)展和結(jié)構(gòu)化上，放在個(gè)人知識(shí)不斷豐富帶來(lái)的更高追求上”[28]。 曹勇軍老師以其豐富的寫作教學(xué)實(shí)踐為我們描述了“生活化作文”的美好藍(lán)圖，既有觀念的更新，也有方法的指導(dǎo)：“以追求學(xué)生書面表達(dá)能力與心智成熟的同步協(xié)調(diào)發(fā)展為中心，以情景為中介，以活動(dòng)為單元，以見(jiàn)識(shí)為突破”。曹老師針對(duì)“老師布置題目、學(xué)生寫作文、教師批改講評(píng)”這一傳統(tǒng)范式，指出這種訓(xùn)練“只是一種技能，而不是能力，更不是素養(yǎng)” [29]。他提出寫作訓(xùn)練的全流程觀：前作文階段的“閱讀揣摩”、作文階段的“示例模仿”、后作文階段的“批改講評(píng)”以及“作文的修改提高”，使寫作指導(dǎo)程序的完整性與生活常識(shí)、生活規(guī)律、生活邏輯保持一致，促進(jìn)學(xué)生寫作素養(yǎng)的提升。 如何在課堂上進(jìn)行生活化作文指導(dǎo)？怎樣在課堂時(shí)空中獲得一種逼真的生活感，讓學(xué)生產(chǎn)生寫作的需要？曹老師提出三個(gè)可行方案：一是事件性引入，把生活事件引入課堂，使課堂成為社會(huì)生活的一部分，賦予課堂真實(shí)的生活色彩；二是過(guò)程性引入，將設(shè)計(jì)伸向前作文階段，將作文融入更多的生活實(shí)踐內(nèi)容，使寫作成為審視、梳理、反思生活的一種方式，加速學(xué)生的成長(zhǎng)和進(jìn)步；三是功能性引入，通過(guò)虛擬寫作情景，體驗(yàn)想象的角色和生活，思考?xì)v史、當(dāng)下和未來(lái)，拓展想象空間，提升思想張力。在因“結(jié)構(gòu)性缺陷為寫作教學(xué)埋下了隱患”的選修教學(xué)階段，他也基于課程理念和生活化作文理念，積極開發(fā)選修模塊中潛在的寫作課程資源，或鑒賞文章，或探究人物，“從‘大選修’角度理順關(guān)系、整合資源，建立適合選修階段寫作的教學(xué)系統(tǒng)” [30]。 千萬(wàn)不要以為曹老師這一套對(duì)應(yīng)試作文不管用，在高考前他開設(shè)了最后三節(jié)作文課作為送給學(xué)生的三件禮物：尋覓愛(ài)的真諦，誰(shuí)是真的英雄，我的人生自白[31]。這次“一拖三”的寫作實(shí)踐中，從給定話題寫作，到選擇最佳話題寫作，到完全自選話題寫作，構(gòu)建了一個(gè)充滿情境的動(dòng)態(tài)過(guò)程；而讓學(xué)生在立意上跳一跳，到后來(lái)全面辨證地認(rèn)識(shí)人生，到最后敢于表達(dá)自己的人生追求，以增加作文的個(gè)性鮮明度，都有具體的寫作要求和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，抓住了作文教學(xué)的規(guī)律，體現(xiàn)了作文教學(xué)的要素和特點(diǎn)。 曹老師通過(guò)對(duì)寫作的諸多概念的梳理，尤其是對(duì)現(xiàn)有的作文知識(shí)進(jìn)行審視、梳理、化簡(jiǎn)，剔除其中繁瑣的靜態(tài)語(yǔ)言學(xué)、文章學(xué)、文體學(xué)的知識(shí)，適當(dāng)補(bǔ)充語(yǔ)言、語(yǔ)境和語(yǔ)體的內(nèi)容，嘗試把詞、句、修辭、表達(dá)手法、寫作習(xí)慣和持續(xù)的寫作興趣糅合，搭建若干簡(jiǎn)便易學(xué)的知識(shí)平臺(tái)，構(gòu)建學(xué)段、學(xué)年、學(xué)期的有系列的寫作活動(dòng)方案，而不是追求寫作序列，引入生活要素，拓展實(shí)踐活動(dòng)的時(shí)空，“開個(gè)作文連鎖店” [32]，使之與學(xué)生的生活、心理、識(shí)見(jiàn)、成長(zhǎng)配合，探尋既符合母語(yǔ)教學(xué)規(guī)律又體現(xiàn)現(xiàn)代氣息的寫作教學(xué)之路。 五 毫無(wú)疑問(wèn)，語(yǔ)文教學(xué)的傳統(tǒng)價(jià)值和現(xiàn)代追求作為一個(gè)理論與實(shí)踐雙重話題被提到研究者的日程上來(lái)。對(duì)傳統(tǒng)語(yǔ)文教育的吸納、突破其局限，在更高層面觀照語(yǔ)文教育的問(wèn)題，而不僅僅只是對(duì)語(yǔ)文概念作邏輯層面的解析、技術(shù)的推衍，從而將語(yǔ)文置于廣闊而有邊界的社會(huì)生活文化的視閾內(nèi)進(jìn)行深度闡發(fā)和深入實(shí)踐，有效地顯豁了在新課程視野下如何實(shí)施語(yǔ)文課程改革的課程圖景和課堂景況，可以說(shuō)，曹勇軍先生的語(yǔ)文教育教學(xué)的探索，不僅是對(duì)語(yǔ)文教育傳統(tǒng)價(jià)值的皈依，也是對(duì)語(yǔ)文教育走向現(xiàn)代化的有益嘗試。 1．語(yǔ)文教育的終極價(jià)值始終都指向“立人為本”。 研讀曹勇軍關(guān)于語(yǔ)文教育教學(xué)的論述，有一條基本主線不容忽略，那就是關(guān)于語(yǔ)文教育的目標(biāo)與定位。他始終把學(xué)生的進(jìn)步作為教育教學(xué)的思考起點(diǎn)和終極價(jià)值?！拔覀兊慕虒W(xué)是‘人學(xué)’，認(rèn)識(shí)人，理解人，尊重人，熱愛(ài)人，是我們職業(yè)的價(jià)值所在，也是我們職業(yè)的尊嚴(yán)所系?！?/span> [33] “語(yǔ)文教育是為學(xué)生人生的發(fā)展打基礎(chǔ)的，它必須為學(xué)生精神的成長(zhǎng)、素養(yǎng)的提高、人格的發(fā)展服務(wù)，奠定他們終生的價(jià)值需要和追求?！?/span> [34] “閱讀的目的是為了打好學(xué)生的人文基礎(chǔ)。如果沒(méi)有用古今中外真正優(yōu)秀的東西來(lái)打好他們的人文底子，就不可能培養(yǎng)出直立起來(lái)的、有中國(guó)氣派世界眼光當(dāng)代意識(shí)的人?！?/span> [35]他寫下《“我來(lái)到這個(gè)世界，為的是看太陽(yáng)……”》[36]來(lái)記錄他和學(xué)生的高考故事，他真正理解了“真正的教育是一棵樹搖動(dòng)一片樹”[37]的厚重內(nèi)涵，他將自己的教育理想植根于現(xiàn)實(shí)沃土之中，用智慧和信念擦亮每一個(gè)生命的細(xì)節(jié)，讓黯淡平凡的生活閃耀光芒。 2．語(yǔ)文教育的實(shí)踐價(jià)值始終都指向“日常生活”。 傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)總體上處于一個(gè)形而上傳統(tǒng)中，它所關(guān)注的仍然是日常生活之外的抽象世界。“生活無(wú)邊界”，從這一點(diǎn)來(lái)說(shuō)，“語(yǔ)文的外延等同于生活的外延”既對(duì)也不對(duì)，因?yàn)槿说恼J(rèn)識(shí)都是有限的，正如康德《純粹理性批判》所思索的“人到底能在多大程度上認(rèn)識(shí)我們的世界”一樣，語(yǔ)文教育生活化所面對(duì)的生活并不是無(wú)邊無(wú)際的生活，而是主體已經(jīng)經(jīng)歷、正在體驗(yàn)、即將面對(duì)的日常生活世界。曹勇軍的課程觀、課堂觀、閱讀教學(xué)觀、作文教學(xué)觀等始終都指向?qū)W生的日常生活，在其自身的日常生活中創(chuàng)造、變化自身，從而使語(yǔ)文素養(yǎng)成為人之所以為人的一種存世需要和存世方式彰顯出來(lái)。他的生活化語(yǔ)文當(dāng)然不同于為知而知的狹隘的語(yǔ)文觀，也不同于為生活而生活的泛化的語(yǔ)文觀，而是在本體與上位之間尋找一個(gè)平衡點(diǎn)，漸進(jìn)宏大語(yǔ)文的視野，使課堂成為學(xué)生體驗(yàn)生命中的一部分，他提出“語(yǔ)文是老師和學(xué)生之間的故事”，課堂使學(xué)生“由靜態(tài)的學(xué)科知識(shí)到動(dòng)態(tài)的方法、策略等過(guò)程性知識(shí)，在實(shí)踐中最終生成認(rèn)知、情感、技能、習(xí)慣的個(gè)體性知識(shí)” [38]，從而獲得閱讀寫作的成長(zhǎng)、人生的成功，這也就使得語(yǔ)文作為教育成為可能。如他的作文課《給我崇敬的大師的一封信》，令老師意外的是，在學(xué)生作文中出現(xiàn)了寫給王菲、趙薇、張信哲等明星的信，結(jié)果這些作文幾乎都被判為“偏題”不及格作文，曹老師抓住學(xué)生的一封質(zhì)疑信，“蓄意制造”一場(chǎng)爭(zhēng)論，引發(fā)了全體學(xué)生對(duì)“燦爛星空，誰(shuí)是真的大師”的爭(zhēng)論，將一次作文開成了“作文連鎖店”，在學(xué)生認(rèn)知視野中，磨礪學(xué)生的人生觀、價(jià)值觀和挑戰(zhàn)傳統(tǒng)的銳氣，從而推動(dòng)作文寫作的進(jìn)步。 3．語(yǔ)文教育的策略價(jià)值始終都指向“教育智慧”。 語(yǔ)文教育霧障重重，如何穿云海、破霧障一直是語(yǔ)文教育者的探索不止的重點(diǎn)和難點(diǎn)。曹老師的語(yǔ)文教育研究強(qiáng)調(diào)“教育智慧”，在紛繁復(fù)雜的語(yǔ)文教育環(huán)境、枝繁葉雜的教育矛盾之中強(qiáng)調(diào)“智慧在于權(quán)衡利弊”、“智慧在于減法”、“智慧在于規(guī)范”、“智慧在于常識(shí)和常規(guī)”、“智慧在于融通”、“智慧在于對(duì)人心和人性的洞察” [39]：在矛盾之中“執(zhí)其兩端”以求得中和常行之道，從而避免走向極端；在千頭萬(wàn)緒的矛盾之中抓住核心本質(zhì)的幾個(gè)基本點(diǎn)，把復(fù)雜的事情變得簡(jiǎn)單，不至于在復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)面前迷失；“生活課程化”“要求制度化”，始終把學(xué)習(xí)落實(shí)在學(xué)生的“學(xué)”上，不至于在理論的玄虛下行為發(fā)生偏差；重視語(yǔ)文學(xué)習(xí)和教育的“常識(shí)”“常規(guī)”，落實(shí)到位，不至于在“對(duì)話”“互動(dòng)”的皮相變化中失重；既注重戰(zhàn)略，也注重戰(zhàn)術(shù)，在理想與現(xiàn)實(shí)、素質(zhì)與應(yīng)試、長(zhǎng)遠(yuǎn)追求與短期目標(biāo)乃至面向全體與個(gè)別培養(yǎng)等許許多多看似矛盾對(duì)立的地方“融通”化解，使之成為對(duì)立中的統(tǒng)一，轉(zhuǎn)化為指向理想指引現(xiàn)實(shí)的“行動(dòng)路線圖”；而教學(xué)智慧的終極旨?xì)w于對(duì)人心和人性的洞察，以智慧引領(lǐng)智慧，以智慧塑造智慧?！?span style="mso-bidi-font-weight: bold">林深霧障路成雙，柳暗花明春已半”，沒(méi)有教師的教育智慧，就沒(méi)有語(yǔ)文教育的春天；沒(méi)有教師的教育智慧，就沒(méi)有語(yǔ)文課改的明天。 4．語(yǔ)文教育的評(píng)價(jià)方式始終都指向“合理性”。 對(duì)于語(yǔ)文教育在現(xiàn)代化進(jìn)程中遭遇的困境，不少語(yǔ)文教育大家紛紛作出診斷，給出自己的解決方案。曹勇軍老師則是從“合理性”來(lái)闡釋語(yǔ)文教育與語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的諸多矛盾要素。所謂合理性，就是策略、方法和做法要符合其本身之理，如閱讀要符合閱讀之理，寫作要符合寫作之理，教學(xué)要符合教學(xué)之理。所謂“合理”，就是要符合“規(guī)律”。為什么有的語(yǔ)文活動(dòng)、教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)的不理想？為什么有些做法不妥當(dāng)、效果不明顯？因?yàn)椴缓稀袄怼?，不符合語(yǔ)文學(xué)習(xí)的規(guī)律和語(yǔ)文的學(xué)習(xí)規(guī)律。曹老師一直都在孜孜以求語(yǔ)文學(xué)習(xí)與語(yǔ)文教學(xué)的規(guī)律。如他對(duì)語(yǔ)文活動(dòng)提出四個(gè)要求：一內(nèi)容要實(shí)（切近），二口子要?。鞔_），三便于指導(dǎo)（好做），四便于評(píng)價(jià)（好講）[40]。他還在課程資源的開發(fā)、教學(xué)內(nèi)容的選擇、課堂教學(xué)的策略、教學(xué)手段的使用、教學(xué)評(píng)價(jià)的開展等方面做過(guò)有益探索。 曹勇軍老師在理論與實(shí)踐之間始終保持足夠的清醒和張力，不是從簡(jiǎn)單的一元論或二元論來(lái)解釋兩者關(guān)系，對(duì)理論既不迷信也不拒絕，而是針對(duì)具體而微的教育實(shí)踐情景和教學(xué)活動(dòng)細(xì)節(jié)加以合“理”剖析，或從經(jīng)驗(yàn)上升至理性，或用理論來(lái)觀照現(xiàn)實(shí)，使之成為統(tǒng)一的、有用的、有力的策略，來(lái)化解長(zhǎng)期以來(lái)語(yǔ)文教育理論與實(shí)踐之間存在的摩擦和隔閡，這也就使他的生活化語(yǔ)文教育既關(guān)注日常生活，又能從日常生活的平庸刻板之中跳脫出生命的詩(shī)意與追求，還原出生活的輕盈與靈魂的飛翔。 追蹤中國(guó)百年教育史，我們遺憾地發(fā)現(xiàn)：來(lái)自一線田野的教育家往往是失蹤者。其實(shí)，他們的思考更多的化為切實(shí)的教育實(shí)踐，他們的實(shí)踐包含著原創(chuàng)的教育智慧，從實(shí)踐中來(lái)，又回到實(shí)踐中去。這些經(jīng)過(guò)實(shí)踐錘煉的教育思想，既帶有鮮活原創(chuàng)的泥土芳香，又體現(xiàn)中國(guó)教育的當(dāng)代追求，與當(dāng)今世界教育發(fā)展保持著可對(duì)話性，成為教育史上的珍貴財(cái)富，應(yīng)該留下濃墨重彩的一筆。 [1].曹勇軍.門外讀“史”[J].新語(yǔ)文學(xué)習(xí)·中學(xué)教學(xué).2009(1). [2].曹勇軍.門外讀“哲”[J].語(yǔ)文學(xué)習(xí).2008(12). [3].曹勇軍.營(yíng)造自己的讀書生活.[J]好家長(zhǎng).2003年(11). [4]. [16]. [35].曹勇軍、徐志偉、徐曉彬.新課標(biāo)視野下的閱讀教學(xué)思考[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊.2003(12). [5].曹勇軍.和我的學(xué)生一起進(jìn)步[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)2001(10). [6]. [33].曹勇軍.讓教科研推動(dòng)我們的專業(yè)化發(fā)展[M].南京:南京市教學(xué)研究年鑒·2006.江蘇教育出版社,2008.7. [7].（美）Sam M. Intrator .我的教學(xué)勇氣[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2008.13. [8].方智范.叩開高中選修課之門·序. [M]北京:世界圖書出版公司,2008.3. [9]. [11].曹勇軍.略說(shuō)新課改背景下的“語(yǔ)文味”[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊.2008(11). [10].曹勇軍.高中語(yǔ)文新課程的知識(shí)教學(xué)[M].高中語(yǔ)文新課堂實(shí)踐引領(lǐng)·語(yǔ)文.南京:南京師范大學(xué)出版社,2009.82. [12].曹勇軍.追求文言、文學(xué)和文化的和諧統(tǒng)一[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊2007(2). [13].曹勇軍.談《唐詩(shī)宋詞選讀選修》課的教學(xué)設(shè)計(jì)[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué).2007(10). [14].曹勇軍.語(yǔ)文短長(zhǎng)[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué).2002(9). [15].曹勇軍.公開課利弊談[J].語(yǔ)文學(xué)習(xí).2002(11). [17]. [34].曹勇軍.照亮課文，點(diǎn)燃學(xué)生[J].語(yǔ)文建設(shè).2002(4). [18].曹勇軍.讀經(jīng)典，就是讀人生[J].語(yǔ)文學(xué)習(xí).2003(6). [19]. [22].曹勇軍.來(lái)一點(diǎn)“綠色閱讀”，如何？[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考.2001(5). [20].曹勇軍.對(duì)“讀寫結(jié)合”的冷思考[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊.1999(6). [21]. [27]. [28]. [38].曹勇軍.新課程視野下的寫作知識(shí)教學(xué)[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué).2009(1). [23].曹勇軍.選修教學(xué)的目標(biāo)設(shè)計(jì)[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué).2008(6) [24].曹勇軍.讓作文“回家”[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué).2006(8). [25]. [26].曹勇軍、陳耀琪.讓作文走向真實(shí)的生活——關(guān)于持續(xù)性、綜合性活動(dòng)情景作文實(shí)驗(yàn)的實(shí)踐[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考.1999(12). [29].曹勇軍.作文教學(xué)改革的實(shí)踐與思考[J].河南教育.2006(4). [30].曹勇軍.基于課程理念的選修階段的寫作教學(xué)[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)2009(1). [31].曹勇軍.我送給學(xué)生的三個(gè)禮物[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊2006(12). [32].曹勇軍.開個(gè)作文連鎖店[J].語(yǔ)文學(xué)習(xí)2001(6). [36].曹勇軍.“我來(lái)到這個(gè)世界，為的是看太陽(yáng)……”——我和學(xué)生的高考故事[J].語(yǔ)文學(xué)習(xí)2008(1). [37].曹勇軍.真正的教育是一棵樹搖動(dòng)一片樹[J].中國(guó)教育報(bào)2007年11月7日 [39].曹勇軍.追求作文教學(xué)的智慧[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊2007(5). [40].曹勇軍.人文性自卑及其他[J].新語(yǔ)文學(xué)習(xí)·中學(xué)教學(xué)2006(2). （洪劬頡，南京市第十三中學(xué)，210008） |
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