基本課型是課改路線圖的前端
——參加《全國各大課改名校典型課、特色課現(xiàn)場觀摩評析活動（通遼站）》隨感之三
杜玉雙
課程改革，按其涉及的范圍，應(yīng)該包括課堂教學(xué)改革和評價機(jī)制改革兩大方面?？v觀課改的實(shí)施，多數(shù)學(xué)校都從課堂教學(xué)改革入手，積極探索和改進(jìn)課堂教學(xué)的形態(tài)、結(jié)構(gòu)、方式和流程，這也是多數(shù)人理解和實(shí)施課程改革的著眼點(diǎn)和切入點(diǎn)，因此課堂教學(xué)改革就顯得層浪迭起、喧囂不止?？吹讲煌貐^(qū)和不同類型學(xué)校的課堂教學(xué)，都有個共同的特點(diǎn)，那就是都有較為明晰的路線圖——課型，盡管這些課型不盡相同，但其價值指向基本一致，都共同指向了學(xué)生的發(fā)展和教師的發(fā)展，也基本體現(xiàn)了課改的意圖和教育的特征。從觀察和體驗(yàn)的角度，梳理一下課改典型課的呈現(xiàn)軌跡和呈現(xiàn)方式，權(quán)當(dāng)自己的心得和體會。
一、課型提供了實(shí)施途徑。
課改之初，都如盲人摸象，即使課改理念鋪天蓋地，也都覺得無從下手?？v有敢吃螃蟹者，很多都是無功而返。而今，課改典型學(xué)校林立各地，使人們從原來的熱情期許，到現(xiàn)在的有章可循，在逐漸淡去熱情之后，不僅有了光明，還有了走向光明的彎彎曲曲的小徑。經(jīng)過今天所謂的典型、而原來名不見經(jīng)傳的薄弱學(xué)校的艱辛探索，給各地提供了寶貴的經(jīng)驗(yàn)和不可多得的財富。因此，這些學(xué)校不僅是典型學(xué)校，而更應(yīng)該是“旗幟學(xué)校”?！敖虩o定法，貴在得法”這句話，從這些典型學(xué)校中，可以擴(kuò)大范疇，予以重新理解。原來往往集中在教師個體方面進(jìn)行理解，其實(shí)，定位在群體方面理解，更有其必要性和現(xiàn)實(shí)性。如果從教師個體理解，往往是“我的地盤我做主”，對于課改，多數(shù)教師不能也不可能自己“做主”，這是無可爭辯的事實(shí)。而在群體方面進(jìn)行理解，并在運(yùn)用中實(shí)現(xiàn)一個團(tuán)隊的整體推進(jìn)，這樣就更加寬泛、更加實(shí)用而有效了，從而有效地避免了單兵作戰(zhàn)的此消彼長、忽冷忽熱和窩里爭斗的現(xiàn)象發(fā)生，能夠保證價值取向的一致性和工作步伐的一致性，都會在“得法”中前行。由此我想到，這個“法”，應(yīng)該就是課改理念之下的——課型，也就是具體的、可以讓教師遵循的“行動導(dǎo)圖”。這樣一來，就免除了一些教師“說起理念頭頭是道，實(shí)際操作一塌糊涂”，讓“丈二和尚”也能“摸得清頭腦”。比如，杜郎口中學(xué)的“預(yù)習(xí)課、展示課、反饋課”三種課型，三種課型既是獨(dú)立形態(tài)，又經(jīng)常組合使用，是“組合拳”，每一種課型都有更為具體的要求和操作環(huán)節(jié)，教師上課就能“按圖紙施工”。再比如，山東樂陵實(shí)驗(yàn)小學(xué)更新了課堂結(jié)構(gòu)，將課堂分為四大結(jié)構(gòu)：周目標(biāo)導(dǎo)航-前置性學(xué)習(xí)-組織化合作-課堂展示。周目標(biāo)導(dǎo)航，就是依據(jù)新課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)生生命成長的需要，將學(xué)期教學(xué)內(nèi)容科學(xué)、具體、系統(tǒng)地分解到周，制成周目標(biāo)。周目標(biāo)在關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容指向的同時，更關(guān)注了學(xué)生生命的成長與終身的發(fā)展。這種課型導(dǎo)航，規(guī)定了實(shí)施路線圖。
二、課型涵蓋了課程功能。
單一的教學(xué)，多數(shù)為知識的教學(xué)，即或是一些名師的教學(xué)，也很難涵蓋課程的功能，充其量在某一課程之中，做到了最大化，但也未必能實(shí)現(xiàn)這一課程的全部功能。這一說法，是課程的觀點(diǎn)，并非學(xué)科的觀點(diǎn)。課程改革，完全超越了以往的教材改革和學(xué)科改革，而是從教育功能，即課程功能予以切入所設(shè)計的，因此也是全方位的教育改革。如果憑借傳統(tǒng)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)來理解和實(shí)施課程改革，那就是一種狹窄的視角和狹隘的思想。非要這么看課改，也就相當(dāng)于從門縫里看世界，盡管所看到的是真實(shí)的一面，但并不是課改的整體，猶如盲人摸象。這種情況，在當(dāng)前的普通教師中是比較普遍的。其主要原因，是沒有理解課程所導(dǎo)致的，非要把課程理解為學(xué)科，非要把課程理解為知識或知識教學(xué)。理解不了課程，顯而易見，也就理解不了課程改革了。因此，課程改革、學(xué)科改革和教材改革之間的區(qū)別是什么的問題，也就成了一道障礙。這個問題，不但很多教師模糊，而且很多校長也很模糊。課改實(shí)施十幾年了，如果回過頭來再去“掰餑餑說餡”，恐怕不合時宜了，該明白的早就明白了，不明白的說也不明白，莫不如拿來一些東西“做給你看”，這就需要課型的具體設(shè)計。光有知識意識，光有學(xué)科意識，而沒有課程意識，課型也是設(shè)計不完整、不到位的，或者會成為過于窄化的知識教學(xué)設(shè)計，這種現(xiàn)象較常出現(xiàn)，其實(shí)也是一種偏離。因此，設(shè)計好課型的前提，必須是在充分理解和領(lǐng)會課程的基礎(chǔ)上而進(jìn)行的。也就是說，課型設(shè)計不能窄化，不能“抽條”，而要實(shí)現(xiàn)課程功能的基本覆蓋或全覆蓋。杜郎口中學(xué)的預(yù)習(xí)、展示、反饋的三種課型，是對國家課程的延展和覆蓋，其大容量就是以教材為基礎(chǔ)予以拓展、演繹、提升，通過各種課堂活動展現(xiàn)辯論、小品、課本劇、詩歌、快板、歌曲、繪畫等形式，較好地體現(xiàn)了國家課程的功能。山東樂陵實(shí)驗(yàn)小學(xué)以國家課程標(biāo)準(zhǔn)為底線、以學(xué)生生命成長的需求和民族社會發(fā)展的需求為上線的原則，打破學(xué)科界限，構(gòu)建出相對完整的校本課程體系：國家課程--校本課程--師本課程--生本課程，開發(fā)出了基礎(chǔ)性課程（主要是知識性、積累性、基礎(chǔ)性的內(nèi)容。漢字、名言、詩詞、現(xiàn)代詩、古文、成語、科普小實(shí)驗(yàn)、觀察、經(jīng)典誦讀等。漢字課、寫字課、朗讀課、成語課、詩文課、經(jīng)典課）、文本性課程（主要是閱讀感悟性的內(nèi)容，重在提升學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)和文化素養(yǎng)，美文、名曲、名畫、影視作品、戲曲。閱讀課、文學(xué)課、影視課、時政課、名曲課、名畫課、歷史課、戲曲課等）和實(shí)踐性課程（主要是實(shí)踐活動和拓展性的內(nèi)容，有棋藝課、體能課、禮儀課、民俗課、家政課、科普課、地理課、規(guī)劃課、觀察課等）三大類，這些課型實(shí)現(xiàn)了小學(xué)課程功能的全覆蓋。只有這些課型，也只有這樣的課型，才能帶領(lǐng)教師走上通往課改的陽光大道。
三、課型實(shí)現(xiàn)了任務(wù)前導(dǎo)。
有了具體的課型，就有了明晰的路線圖。也就是隨著具體課型出現(xiàn)，課改路線圖也就隨之出現(xiàn)了，完整了。到了這一步，有些教師可能就會說：可以了，我會了。其實(shí)不然。我曾經(jīng)看過一幅漫畫，說的是私塾里的先生教學(xué)生寫字，先生劃一橫說這是“一”，劃兩橫說是“二”，劃三橫說是“三”。這時學(xué)生說，這么簡單啊，我會了。先生看了看說，你給我寫個“萬”，你先寫著，一會兒我來看。等過一會兒先生來看時，這個學(xué)生還沒寫完，但已滿頭大汗了，甚至把笤帚都用上了，因?yàn)樗獙懸蝗f個橫。課改的課堂教學(xué)經(jīng)常出現(xiàn)這種情況，一些教師只看皮毛，淺嘗輒止，到頭來不了了之，然后就風(fēng)塵仆仆地回到老路上頂風(fēng)冒雪地狂奔。在路線圖的設(shè)計上，路線圖會隨著課型設(shè)計的收筆而收尾。當(dāng)然，課型設(shè)計也應(yīng)該是動態(tài)的，并非固定不變的，需要逐步完善。但在實(shí)際操作上，課型就處于路線圖的前端，首先遵循的就是基本課型，無論是備課、講課，還是輔導(dǎo)等，都應(yīng)該以課型作為基本定位，或獨(dú)立使用，或交互使用、組合使用。課型作為教學(xué)導(dǎo)航的起始端，引導(dǎo)教師，也引導(dǎo)學(xué)生，按照一定的規(guī)則和程序，組織教學(xué)和進(jìn)行學(xué)習(xí)。為什么一些教師對課改的課堂教學(xué)經(jīng)常一籌莫展、不知所措呢？我覺得，在很大程度上就是沒有基本課型做前導(dǎo)，在忽明忽暗的環(huán)境下，試試探探、小心翼翼地行走。沒有課型基本步驟的引導(dǎo)，就連學(xué)生的學(xué)習(xí)都如此，不知道下一步將要干什么，學(xué)習(xí)意識和學(xué)習(xí)活動總處于被動之中，“被學(xué)習(xí)”的現(xiàn)象較為突出，這可能也是學(xué)生學(xué)習(xí)不主動的一個方面的原因。從杜郎口中學(xué)副校長張代英的介紹中得知，盡管她們學(xué)校出現(xiàn)了三種課型，但在實(shí)際教學(xué)中，基本上是組合使用或選擇使用的，根據(jù)內(nèi)容不一定三種課型全上，預(yù)習(xí)課能解決的就不用展示課，多數(shù)為“預(yù)習(xí)+展示”的課型。由此看出，即便有基本課型，也不是死板套用，這是個“變式課堂”，而不是固定的“程式課堂”。這一點(diǎn)，是去年我聽杜郎口中學(xué)的一位語文教師的課，所沒有看得懂的方面。我也感悟出，學(xué)習(xí)典型經(jīng)驗(yàn)，盡管課堂是最直接的資源，但光聽課而不深入學(xué)校管理，也是霧里看花，不會有什么實(shí)效的，還可能會誤入歧途。
典型學(xué)校的成功之處，有可能就是很多學(xué)校的短板。作為積極推進(jìn)課改的學(xué)校來說，就應(yīng)該善于從典型學(xué)校學(xué)到一些精髓的東西，這是本質(zhì)所在。“看花容易繡花難”，主要不在看花上，而是在繡花上。
其實(shí)，沒有出路的探索，真的會讓人身心疲憊，導(dǎo)致對課改起初的熱情大大折損。也許，一種理念的起航，在于喚醒；一種行動的起步，在于喚起；一種成功的體驗(yàn)，在于嘗試。到目前，出現(xiàn)了一些課改的旗幟，就應(yīng)該進(jìn)行嘗試和體驗(yàn)，并進(jìn)行不懈地追索。
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