從前，我一直習慣于這樣備課：復習，為傳授新知作好準備；導入，引起學生對新知的注意；新授，講解新知識，讓學生理解、接受；小結(jié)，歸納知識要點，以突出重點；練習，進行習題的操練，以鞏固新知；教學環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣，大大小小的提問精心設計，甚至把預想到的學生的回答也寫進了教案。公開課的教案，更是細化到對各個教學環(huán)節(jié)進行時間分配，一般以分鐘為單位，有時甚至會精確到半分鐘。當教學進程落后于教案上的時間表時，我不可能去改變時針，唯一能控制的就是學生：回答錯的趕緊換人，不合我意的趕快讓其坐下，一旦回答與我教案中的相同，馬上肯定再讓課進入下一環(huán)節(jié)……我在追求著當課結(jié)束時鈴聲剛好響起的“教學境界”。這樣的教案及相應的教學，是出于我最初對數(shù)學教學的理解：數(shù)學教學就是傳授給學生數(shù)學知識和技能，教學活動就是教師“教”、學生“學”，即：我講你聽，我問你答，我出題你解答。
現(xiàn)在看來，這種看上去進程流暢的教學恰恰掩蓋了學習的本來面目，在簡約順暢的課堂進程中，學生的充分體驗在哪里？知識的個性化感悟又在哪里？以學生發(fā)展為本的數(shù)學課堂，決不能將“教學過程變成機械兌現(xiàn)教案的過程”，理想的課堂是在價值引導下自主建構(gòu)的過程，是真實自然的師生互動過程，是以動態(tài)生成的方式推進教學活動的過程，是引發(fā)學生發(fā)展的場所，是教師教育智慧展現(xiàn)的場所。
這幾年，我一直在課堂中探索、實踐著這種新的教學理念。數(shù)學課堂教學的實踐使我深深地體會到，要使數(shù)學教學真正成為師生交往、動態(tài)生成和共同發(fā)展的過程，必須做到：
一、要讓教學預案具有較大的彈性。
強調(diào)“生成”，先要解決好“預設”。我們不能等到走進課堂時，才發(fā)現(xiàn)學生有著許多與“預設”不相符的地方，我們的很多工作要做在前面，要根據(jù)對學生的了解來思考：孩子們學習的起點在什么地方？在學習的過程中，孩子們會對什么更加感興趣？舊知與新知的距離有多大，需要給孩子們一些暗示嗎？這些暗示會不會降低學生的思維強度？學生可能會提出哪些問題，或?qū)W生對提出的各種問題可能作出怎樣的回答？……這些，我們在預設時，必須了解，必須關注。我們不能因為強調(diào)生成而忽視預設。只有在預設上多下功夫，我們才能更好地解決生成的問題。
課前預設應設置一定的空間，具有一定的彈性，而不應把每一步（甚至每一句話）都預設，把每一個預設都框住。只有這樣，才會使預設脫去僵硬的外衣而顯露出生機，才會使教師的教學既有胸有成竹的從容又不乏靈活機智的創(chuàng)造，才會使課程的生成成為可能。
以《萬以內(nèi)數(shù)的讀法》的教學為例，課前我借助談話、調(diào)查等手段了解了學生的知識基礎：大部分學生已經(jīng)掌握了“百以內(nèi)數(shù)的讀法”，知道讀數(shù)的基本方法，已經(jīng)會讀了一些生活中的萬以內(nèi)的數(shù)，他們的實際水平比理論上分析的知識水平要高得多。因此，在組織教學內(nèi)容時，我有意識拓寬學生的視野，讓教學內(nèi)容“走近”學生，學生“走進”生活，把生活中的素材作為教學內(nèi)容的一部分。課前我讓學生通過網(wǎng)絡、報刊等途徑搜集生活中的“萬以內(nèi)的數(shù)”，并把它作為學生的學習材料，這些材料對學生來說是現(xiàn)實的、有趣的，學生對話的熱情就會被激發(fā)，動態(tài)生成也就成為了可能。
在這節(jié)課上，我設計了幾個彈性的問題貫穿全課：（1）從學生提供的信息中，選擇了十個萬以內(nèi)的數(shù)，這些數(shù)中有的沒0，有的中間有0，有的末尾有0，有的中間末尾都有0。我設計了這樣一個問題：你能不能把這些數(shù)分一下類，使自己讀得又對又快？（2）在新授結(jié)束后，我設計的問題是：你還有什么問題要問或想考考別人嗎？（3）你能用1、2、0、0可以組成怎樣的四位數(shù)，你能讀出來嗎？
在教學活動的設計中，我預想好了多種可能發(fā)生的情況。比如前面提到的第一個問題，即如何把這些數(shù)分類，讀得又對又快？我預想到學生可能出現(xiàn)三種情況：（1）根據(jù)數(shù)中0的位置分類，即分成數(shù)中沒0的，中間有0的，末尾有0的和中間末尾都有0的；（2）根據(jù)位數(shù)分類，即分成四位數(shù)和三位數(shù)等；（3）根據(jù)數(shù)的奇偶性分類，即分成單數(shù)和雙數(shù)。每一種情況我都想好了應對措施。
二、要有一定的問題空間。
過去，我們許多教師習慣于“小步子教學”，把內(nèi)容分解成瑣碎的問題，設計的問題空間窄小，充其量是師問生答的機械互動，缺乏思考性、挑戰(zhàn)性，不能引發(fā)學生認知上的沖突，不具生成性。這種“打乒乓式你來我擋”的問答，把整體性教學內(nèi)容肢解得支離破碎，從而大大降低了知識的智力價值，學生的思維被教師的思維所代替或控制，怎么可能出現(xiàn)個性化的想法呢？課堂上，給學生自主探索、獨立思考的空間要大一些，少一些填空式的問答，多一些啟迪學生進行數(shù)學思考的問題，讓學生在動用心智的建構(gòu)過程中獲得深刻的感受，真正生成新經(jīng)驗。
例如，教學《加法交換律》，我首先創(chuàng)設了“替家長計算學校學生總?cè)藬?shù)”的生活情境，引導學生發(fā)現(xiàn)“1254+1421=1421+
又如，教學《乘法的初步認識》，我確立了“讓濃縮知識展開，讓學生親身經(jīng)歷知識創(chuàng)造，豐富和深化感受”的理念，在揭示乘法意義時提出問題：“2+2+2+2+2+2+2+2+2,這個相同加數(shù)相加的算式很長，同學們，你們能創(chuàng)造一個簡便寫法嗎？”這個問題就極具挑戰(zhàn)性，極大地激發(fā)學生的學習興趣，他們時而皺眉思考、時而激動歡呼……2+2dengdeng、2+2+2+2許多、2+2許多，一開始學生就有了很好的創(chuàng)造，我肯定了學生的創(chuàng)造，同時引導學生進一步改進自己的創(chuàng)造，于是又有了2+2（9）、29、2·9，逐漸接近了乘法的本質(zhì)，學生也在創(chuàng)造的過程中生成了對乘法的深刻認識。
三、要讓學生先作探索。
教師應真正把學生作為課堂學習的主體，確立為學生的數(shù)學學習服務的意識，課堂中盡可能多給學生創(chuàng)造人人可以獨立操作、充分參與的學習機會，更多地讓學生先嘗試再分析，先猜想再驗證，先學生后教師，讓學生主動地發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、探究新知。教師要留心收集、捕捉和篩選學生在學習活動中反饋出來的有利于促進學生進一步發(fā)展的鮮活的課程資源，據(jù)此來調(diào)整教學行為。學生間的差異是教學的資源，課堂中學生正確的答案、精彩的見解、獨特的解題思路，乃至在學習過程中出現(xiàn)的錯誤和認識的障礙等也都是教學中可以利用的資源，要巧用資源促進生成。
例如，“乘數(shù)是一位數(shù)的乘法”教學，教師先出示12×3= ，請個別同學板演并說出計算過程（這是個位數(shù)上的乘積不超過10的乘法，學生已會計算）。
師：現(xiàn)在老師把12改成18，18×3= 這道題你會做嗎？請你試著做在練習本上。
學生動筆計算，教師來回巡視，邊巡視邊有選擇地請三個學生把計算情況分別寫在黑板上。
18×3=34 18×3=54 18×3=324
18 18 18
× 3 × 3 × 3
34 54 324
師：黑板上有幾種不同的答案，對這一道題來說會出現(xiàn)不同的結(jié)果嗎？（學生齊聲回答：不會）下面就請同學們判斷一下，你認為哪些是對的，哪些是錯的，為什么？
學生獨立思考后全班交流：
生1：18×3=34是錯的，他忘記進位了。
生2：18×3=324也是錯的，不可能是300多。
生3：我知道他是怎么錯的，個位上3×8=24就寫下來，十位上1×3=3沒地方寫了，就寫到24前面去了，所以錯了。
生4：我再補充一下，十位上的1表示10，10×3=30，3應寫在十位上，怎么能寫到百位上去呢？
生5：我是用估算來判斷的，把18看作20，3個20是60，所以18×3的得數(shù)肯定比60小，比30大得多，所以18×3=54是對的。
……
聯(lián)系客服
