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教師、學(xué)生、教材、環(huán)境多方參與，相互作用，積極地、富有創(chuàng)意地建構(gòu)文本意義的過(guò)程，就是文本超越性解讀的最佳課堂展現(xiàn)。教師文本解讀成果怎樣轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)成果呢？王榮生教授有個(gè)觀點(diǎn)，合宜的教學(xué)內(nèi)容，有效的教學(xué)設(shè)計(jì)，是語(yǔ)文教師備課的兩個(gè)關(guān)注點(diǎn)：第一，依據(jù)體式來(lái)確定教學(xué)內(nèi)容；第二，根據(jù)學(xué)情來(lái)選擇教學(xué)內(nèi)容。筆者以為，要遵循成果轉(zhuǎn)化的基本原則、路徑和方法。對(duì)于語(yǔ)文課堂教學(xué)來(lái)講，既有不同體式文本的閱讀要求，不同文體也存在著不同的教學(xué)策略和方法，教師要熟悉這些基本要求及方式和方法。從這個(gè)意義上說(shuō)，教學(xué)也即存在著“教什么”和“怎么教”的問(wèn)題。在教師選擇“教什么”正確的前提下，作為“教者”的教師還要對(duì)文本解讀有關(guān)內(nèi)容進(jìn)行選擇、判斷、轉(zhuǎn)化，從而最終使教師文本解讀的成果轉(zhuǎn)化為語(yǔ)文課堂教學(xué)成果。教師的文本解讀成果要轉(zhuǎn)換為課堂教學(xué)成果、提高課堂教學(xué)的效益，就必定存在著一個(gè)路徑選擇、判斷、設(shè)計(jì)、生成的問(wèn)題。

如果文本解讀恰切，那么，接著教師就要考察文本解讀成果在實(shí)際教學(xué)中是否有用。判斷的標(biāo)準(zhǔn)是其在教學(xué)過(guò)程中和結(jié)束后對(duì)學(xué)生的知、情、意等各方面的發(fā)展是否產(chǎn)生正向的效果。教師文本解讀成果對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，只是為學(xué)生的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備了搭建教學(xué)支架的基礎(chǔ)材料，是課堂教學(xué)得以實(shí)施的第一要件，這些材料是否合用，還要看課堂的具體實(shí)施。對(duì)文本解讀成果轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)成果的判斷，需要語(yǔ)文教師具備較高的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)。

首先，語(yǔ)文教師要具備文章體式方面的知識(shí)，如果不具備這些知識(shí)就很難準(zhǔn)確地理解文本。2012年5月公布的《“國(guó)培計(jì)劃”初中語(yǔ)文教師培訓(xùn)課程標(biāo)準(zhǔn)》中對(duì)文章體式有這樣的論述：“文學(xué)理論與語(yǔ)文教學(xué)：文學(xué)類(lèi)和文體特征，散文的獨(dú)特性，敘事話(huà)語(yǔ)與抒情話(huà)語(yǔ)，文學(xué)作品的多元理解。閱讀與學(xué)習(xí)閱讀：閱讀的觀念，閱讀過(guò)程及閱讀中的‘理解’，文章體式與閱讀方法，閱讀規(guī)則和策略。”因?yàn)樾≌f(shuō)、詩(shī)歌、散文、劇本及其他應(yīng)用文體各有不同的體式，只有根據(jù)這些不同文本特有的體式方面的知識(shí)，才能運(yùn)用相應(yīng)的理解方式（方法）。《“國(guó)培計(jì)劃”初中語(yǔ)文教師培訓(xùn)課程標(biāo)準(zhǔn)》中還說(shuō)：“文本的教學(xué)解讀及其要領(lǐng)：依據(jù)文本體式選擇教學(xué)內(nèi)容，根據(jù)學(xué)生學(xué)情確定教學(xué)內(nèi)容?！比绮荒馨研≌f(shuō)《變色龍》當(dāng)成詩(shī)歌來(lái)讀，不能把詩(shī)歌《致橡樹(shù)》當(dāng)成劇本來(lái)讀。閱讀教學(xué)往往就是憑借范文讓學(xué)生掌握這些知識(shí)，然后讓學(xué)生在以后解讀同類(lèi)體式的文章時(shí)能夠熟練地運(yùn)用這些知識(shí)（將知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力的構(gòu)成要素），所以這些知識(shí)對(duì)解讀任務(wù)的完成起著至關(guān)重要的作用。筆者在《記敘文教學(xué)內(nèi)容的確定要五步走》一文中提出了記敘文教學(xué)內(nèi)容確定要五步走的原則：“一、遵循文體，確定知識(shí)。二、依照文脈，探尋路徑。三、品味語(yǔ)言，悟意審美。四、體悟真情，明確主旨。五、學(xué)以致用，達(dá)成目的。” 其次，教師要根據(jù)學(xué)情確定教學(xué)內(nèi)容，沒(méi)有學(xué)生參與的教學(xué)是教師的一言堂。教師應(yīng)將課堂教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)放在學(xué)生讀文本的學(xué)習(xí)過(guò)程中，而不應(yīng)將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)放在教師的解讀和事先的學(xué)習(xí)預(yù)設(shè)中。

教師文本解讀成果判斷的基本原則也是：“精要”“好懂”“管用”。以敘事學(xué)知識(shí)為例，就有關(guān)于敘述者與隱含讀者、內(nèi)部視角與外部視角、虛構(gòu)與真實(shí)等術(shù)語(yǔ)。這些術(shù)語(yǔ)的內(nèi)涵及兩兩之間的關(guān)系等問(wèn)題在文藝?yán)碚摻缟写娣制?，一般語(yǔ)文教師怎能掌握？即便語(yǔ)文教師能掌握，是否有必要將其全部傳授給學(xué)生？換句話(huà)說(shuō)，學(xué)生敘事學(xué)知識(shí)的掌握，是否可能、有必要掌握得如同教師、學(xué)科專(zhuān)家及文藝?yán)碚搶?zhuān)家那樣全面而精深，其實(shí)用“人稱(chēng)”（第一人稱(chēng)、第三人稱(chēng)）來(lái)解釋敘事的角度，比“視角”（內(nèi)部視角、外部視角）更符合“精要”“好懂”“管用”的原則。

文本解讀成果的恰切判斷是教師為課堂教學(xué)做好基礎(chǔ)材料的準(zhǔn)備，教學(xué)設(shè)計(jì)就是用此材料為學(xué)生的“學(xué)”搭建合理、科學(xué)、實(shí)用的支架。課堂教學(xué)設(shè)計(jì)是教師文本解讀成果轉(zhuǎn)化的牛鼻子。課堂教學(xué)能否得以恰切地實(shí)施，其核心就是教師的教學(xué)設(shè)計(jì)。要想讓課堂教學(xué)效果得以呈現(xiàn)，學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)得以提升，教師就一定要抓住課堂教學(xué)設(shè)計(jì)這個(gè)核心。教師的文本解讀應(yīng)是內(nèi)容的選擇，價(jià)值的判斷，再到教學(xué)設(shè)計(jì)的過(guò)程，是從從問(wèn)題意識(shí)到問(wèn)題邏輯的過(guò)程，是有效實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的的需要。教學(xué)設(shè)計(jì)有哪些基本原則呢？

1.目標(biāo)性原則。《“國(guó)培計(jì)劃”初中語(yǔ)文教師培訓(xùn)課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)“教學(xué)設(shè)計(jì)”方面的論述是：“語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)的要點(diǎn)及教案設(shè)計(jì)樣式：確定教學(xué)目標(biāo)，選擇教學(xué)起點(diǎn)，設(shè)計(jì)2-3個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，臺(tái)階狀教案樣式。”以文言文教學(xué)設(shè)計(jì)為例，對(duì)設(shè)計(jì)要領(lǐng)進(jìn)行了這樣的要求：“強(qiáng)調(diào)誦讀，著力于文言文的章法考究處、煉詞煉句處，依原則處理文言文中的字詞?！?/span>

就一篇課文的教學(xué)而言，教師首先是要給這篇文本定位。首先要分析這篇文章在語(yǔ)文課程（教材）中的地位，究竟是定篇，例文，樣本，還是用件。找準(zhǔn)其于一套、一冊(cè)、一單元之中的位置,然后再確定具體而明確的教學(xué)目標(biāo)。整個(gè)語(yǔ)文課程目標(biāo)是一個(gè)“綱”系統(tǒng),單篇課文的教學(xué)目標(biāo)必須與整個(gè)系統(tǒng)協(xié)調(diào)一致。從語(yǔ)文課程到一冊(cè)書(shū)、一個(gè)單元、一篇課文,目標(biāo)應(yīng)逐漸具體、明確而單一。而單篇課文又是一個(gè)綜合體,首先要求教師依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和教材要求對(duì)教學(xué)內(nèi)容作出選擇和取舍,舍棄次要的枝節(jié)內(nèi)容存留主要的重點(diǎn)內(nèi)容,然后根據(jù)選擇的結(jié)果對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重構(gòu)，為下一步的教學(xué)設(shè)計(jì)做好準(zhǔn)備。

再次是明確目標(biāo)。在制定教學(xué)目標(biāo)時(shí)，教師很容易犯的一個(gè)毛病就是教學(xué)目標(biāo)的空泛，大而不當(dāng)，面面俱到。大而不當(dāng)?shù)慕虒W(xué)目標(biāo)容易使教學(xué)的指向性不強(qiáng)，造成課堂教學(xué)效果的消弭。課堂教學(xué)過(guò)程中，“教”與“學(xué)”的活動(dòng)應(yīng)緊扣教學(xué)目標(biāo)而展開(kāi)的，目標(biāo)達(dá)成度高，才會(huì)有好的教學(xué)效果。在課堂教學(xué)中，教學(xué)目標(biāo)是教與學(xué)的指向標(biāo)，是教學(xué)順利而成功開(kāi)展的關(guān)鍵所在。教師需根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)與學(xué)生實(shí)際來(lái)制訂具體而明確的教學(xué)目標(biāo)，以有效調(diào)控課堂，為教學(xué)活動(dòng)與學(xué)習(xí)活動(dòng)指明方向。教師要在教學(xué)目標(biāo)方面做到既精細(xì)又明確,既有梯度性,還要切合學(xué)生學(xué)情的實(shí)際。

2.層次性原則。已建構(gòu)出來(lái)的目標(biāo)，必定要通過(guò)恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略來(lái)實(shí)現(xiàn)，如果教學(xué)目標(biāo)沒(méi)有被學(xué)生所接受，這種目標(biāo)仍舊是無(wú)用的。這就要求教師要選擇恰切的教學(xué)起點(diǎn)，學(xué)生認(rèn)知、思維、學(xué)力的層次性決定了教學(xué)設(shè)計(jì)的層次性。教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成不可能一步到位,它必須有所鋪墊,逐層推進(jìn),漸進(jìn)目標(biāo)。課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的層次性是由學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)決定的。學(xué)生認(rèn)知是由共體到抽象、由感性到理性、由易到難的。文本解讀成果的有效轉(zhuǎn)化要求教師必須對(duì)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行結(jié)構(gòu)優(yōu)化。一是知識(shí)結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，二是課堂結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，三是教學(xué)策略的優(yōu)化。如何設(shè)計(jì)課堂教學(xué)的層次,方法是多樣的,但標(biāo)準(zhǔn)只有一個(gè)：使達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的過(guò)程最優(yōu)化。這里有兩層含義:一是每個(gè)層次都必須指向目標(biāo),二是層次安排必須從學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)出發(fā),與學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程同步,充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性,從而達(dá)到教學(xué)的最優(yōu)化。

3.遷移性原則。倘若語(yǔ)文教“學(xué)習(xí)”的過(guò)程分為“學(xué)”與“習(xí)”兩個(gè)階段,那么語(yǔ)文教學(xué)的現(xiàn)狀是,教學(xué)多止于“學(xué)懂”還遠(yuǎn)未能“習(xí)會(huì)”。學(xué)而時(shí)習(xí),“習(xí)”不單純是復(fù)習(xí)，而是一種訓(xùn)練，動(dòng)用知識(shí)，形成能力，科學(xué)地、適時(shí)地、全面地練習(xí)、訓(xùn)練,是掌握作為“教材”（例子）文本的主要途徑?！傲?xí)”的過(guò)程就是一個(gè)正遷移的過(guò)程，是一個(gè)將所學(xué)運(yùn)用的過(guò)程，是一個(gè)學(xué)會(huì)用“例子”的過(guò)程，同時(shí)也是語(yǔ)文能力的形成過(guò)程?！皩W(xué)”和“習(xí)”的過(guò)程，都應(yīng)是有難度的“學(xué)”和“習(xí)”，不是簡(jiǎn)單機(jī)械地重復(fù)模仿。

教師文本解讀成果的課堂轉(zhuǎn)換要講究一定的策略。也即是說(shuō)，教學(xué)設(shè)計(jì)必須基于恰當(dāng)?shù)牟呗?，通過(guò)恰當(dāng)?shù)穆窂剑拍軐?shí)現(xiàn)文本解讀成果的課堂有效轉(zhuǎn)化。

學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和教師的文本解讀成果之間，在其形成源頭、形成過(guò)程和形成效用上，存在著矛盾的困境，因此兩者之間在實(shí)踐和理論上，總是處于一種看似相對(duì)的地位，教師也由此難以把握兩者之間相互轉(zhuǎn)化的方式。由于學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和教師文本解讀成果之間存在著張力，所以，它們都對(duì)彼此進(jìn)行著調(diào)節(jié)。在狀態(tài)上，學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)可以顯現(xiàn)，教師文本解讀成果可以再生，兩者之間存在著轉(zhuǎn)化的可能。學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和教師的文本解讀成果之間有兩種轉(zhuǎn)化形態(tài)：教師的文本解讀成果經(jīng)驗(yàn)化和學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)課程化。一方面, 教師文本解讀成果要發(fā)掘其自身的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)意味,強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生的“學(xué)”及發(fā)展的意義；另一方面, 教師文本解讀成果應(yīng)賦予學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn),便于學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展。教師文本解讀成果經(jīng)驗(yàn)化的前提就是要針對(duì)不同的學(xué)習(xí)對(duì)象，要注意針對(duì)不同的文本解讀成果，找到學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和課程內(nèi)容的銜接點(diǎn),延展課程內(nèi)容,還原學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)。

文本解讀不是教師的獨(dú)角戲，教師文本解讀須與學(xué)生的文本解讀有效結(jié)合才能產(chǎn)生最大正向效應(yīng)。作為“教者”的教師，應(yīng)關(guān)注學(xué)生解讀文本生成的問(wèn)題。如何使學(xué)生產(chǎn)生明確的文本解讀生成意識(shí)，與教師文本解讀成果進(jìn)行有效對(duì)接呢？文本解讀中激發(fā)問(wèn)題意識(shí)的具體實(shí)施方法很多，課前需要教師做一定的準(zhǔn)備工作，教師還要尊重學(xué)生的問(wèn)題生成意識(shí)。學(xué)生問(wèn)題生成后，教師還要對(duì)學(xué)生生成問(wèn)題的導(dǎo)向進(jìn)行明確把握。學(xué)生文本解讀生成的問(wèn)題面可能是非常廣，既有文本本身的問(wèn)題，也有文本與現(xiàn)實(shí)的聯(lián)系而衍生出來(lái)的問(wèn)題，還有學(xué)生思想深處的疑慮和一知半解的困惑，更有隨時(shí)出現(xiàn)的課堂生成問(wèn)題。只要這些問(wèn)題通過(guò)激發(fā)被學(xué)生提出來(lái)，就成為語(yǔ)文課程面臨的問(wèn)題。教師在問(wèn)題導(dǎo)向的把握上，要注意幫助學(xué)生選擇恰當(dāng)?shù)慕嵌冉馕鰡?wèn)題，至于有些“偽問(wèn)題”，也要善于加以評(píng)析問(wèn)題的實(shí)質(zhì)，以提升學(xué)生提問(wèn)題的水平，形成正確的問(wèn)題意識(shí)。對(duì)于一些“偽問(wèn)題”也要加以辨析，是學(xué)生沒(méi)有提問(wèn)好，還是問(wèn)題本身不成立。文本“是什么”的問(wèn)題，一般意義上，學(xué)生完全可以通過(guò)自學(xué)解決，問(wèn)題的核心應(yīng)著力轉(zhuǎn)向“為什么”和“怎么寫(xiě)”，才能真正提高學(xué)生的提問(wèn)水平、提升思維層次。

教師應(yīng)建構(gòu)以“主問(wèn)題”為基本主干的教學(xué)框架，然后不斷地解析問(wèn)題。例如，余映潮老師倡導(dǎo)的“主問(wèn)題”教學(xué)法就是建構(gòu)以“主問(wèn)題”為教學(xué)框架的教學(xué)設(shè)計(jì)。從教學(xué)方法看，教師注重文本解讀過(guò)程中從問(wèn)題意識(shí)到問(wèn)題邏輯的路徑，合理引導(dǎo)學(xué)生，實(shí)質(zhì)上凸顯了文本解讀的理論支撐和方法實(shí)施。教師站在學(xué)生的角色、立場(chǎng)上，設(shè)身處地、將心比心，以學(xué)生的問(wèn)題為抓手，才能選取合宜的方法。

總之，教師文本解讀的成果轉(zhuǎn)化，學(xué)生文本閱讀的過(guò)程，都是“從問(wèn)題意識(shí)到問(wèn)題邏輯”的過(guò)程，只有兩者在課堂上實(shí)現(xiàn)最佳的契合，才能成為教材文本順利轉(zhuǎn)化為學(xué)生內(nèi)在需要必然路徑。教材文本體系是相對(duì)靜態(tài)的，教師的文本解讀則是動(dòng)態(tài)的，學(xué)生的學(xué)習(xí)和我們面對(duì)的生活世界也是動(dòng)態(tài)的。因此，教師文本解讀成果要實(shí)施有效的轉(zhuǎn)化，應(yīng)在內(nèi)容的選擇、價(jià)值的判斷、路徑的設(shè)計(jì)、效果的生成之間，不斷反復(fù)提升，凝練，實(shí)施；再提升，再凝練，再實(shí)施。直至達(dá)成教師文本解讀成果的又有效轉(zhuǎn)化。

策 劃：李華平

主 編：正道語(yǔ)文一區(qū)微信編輯部

本期責(zé)編：唐貞奇 萬(wàn)真真

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