學(xué)校開展有效教研的實踐。
一、源于課堂教學(xué)的突出問題。
1、榮譽稱號與敏感“指標”
——學(xué)校沒有早自習(xí)、晚自修
——全校開設(shè)校本課程近100門
——全校不訂教輔材料
——保證每人每天1小時體育鍛煉
——每周一次全校性的文藝表演
——每學(xué)年一次的“學(xué)生生活質(zhì)量調(diào)查”
老師進題海，學(xué)生出題海。1300－1400學(xué)生，13畝地，一年四季長跑。
2、 “兩多，兩少，一改善”
2008年教育部《中小學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量分析、反饋與指導(dǎo)系統(tǒng)項目組》對上海6個區(qū)的三年級、八年級學(xué)生進行了分析，結(jié)論是我區(qū)學(xué)生總體學(xué)業(yè)成績好，負擔(dān)較輕，我校取得了更為優(yōu)秀的成果。以八年級為例，列出部分項目，把學(xué)校與區(qū)進行比較。
(1)學(xué)生在語文、數(shù)學(xué)、英語和科學(xué)學(xué)科各水平上的人數(shù)比例
(2)學(xué)生對師生關(guān)系的評價
“兩多、兩少、一改善”的態(tài)勢，即學(xué)生睡眠、體育活動增多，學(xué)生補課、作業(yè)量減少，師生關(guān)系改善。
3、 學(xué)生學(xué)業(yè)成績
4、 提高學(xué)生學(xué)業(yè)效能的空間
減輕學(xué)生過重學(xué)業(yè)負擔(dān)，它需要社會、家庭、
學(xué)校的共同努力。但是，作為學(xué)校，我們有不可推卸的責(zé)任。我們力圖通過提高學(xué)生完成學(xué)業(yè)的效能，來進一步提高教育質(zhì)量，進一步減輕負擔(dān)。并且把這項研究首先直落教學(xué)的核心環(huán)節(jié)——課堂。
常態(tài)情況下，教師究竟怎樣教？學(xué)生究竟在怎么學(xué)？在“大樣本”的觀課之后，歸納出四個突出問題：
a) 教師總體講得太多，但絕大部分教師并沒有
認識到自己講得太多。即使有學(xué)生自己學(xué)習(xí)，但是學(xué)習(xí)方式單一，教師常把自己的講解作為學(xué)生習(xí)得的唯一途徑。
b)學(xué)生的“潛意識”暴露不夠，特別是“相異構(gòu)想”沒有顯現(xiàn)出來，更沒有得到解決。許多教師僅僅告訴學(xué)生什么是正確的，沒有關(guān)注在這些問題上學(xué)生是怎么想的。
c) 許多教師不明白自己每個教學(xué)行為的價值取向究竟何在，為什么提問？為什么讓學(xué)
生小組討論？……許多教師常常帶有盲目性，表現(xiàn)茫然。
d)教師對第一次教學(xué)中學(xué)生的差異問題常常束手無策，似乎除了布置大量練習(xí)和補課之外沒有其他辦法。
怎么針對學(xué)校的教學(xué)問題，提出方法，轉(zhuǎn)變教師每天的教學(xué)行為，是有效校本教研面臨的最基本的課題。
面批比補課重要。大學(xué)靠大樓還是大師。《五星紅旗迎風(fēng)飄揚》。西南聯(lián)大，硬件軟、軟件硬，卻培養(yǎng)出了楊振寧等大師。知識：忘記的往往是正確的，記住的往往是錯誤的。何為灌輸何為啟發(fā)?面批就是啟發(fā)式教學(xué)的一種很好的形式。
二、后“茶館式”教學(xué)挑戰(zhàn)教學(xué)弊端。
面對教師在課堂教學(xué)中產(chǎn)生的問題，我們從三個“維度”來尋找研究的方向：
其一，空間維度。
全國、上海市、靜安區(qū)已產(chǎn)生的優(yōu)秀教學(xué)方法和存在于本校教師中好的教學(xué)方法；
其二，時間維度?；厮葸^去，審視今天；
其三，目標維度。新課程推進對課堂教學(xué)的發(fā)展要求。當(dāng)我們作以上三個“維度”上的分析、歸納后，驚奇地發(fā)現(xiàn)上世紀80年代教育家段力佩校長提出的“讀讀、議議、練練、講講”有領(lǐng)導(dǎo)的茶館式教學(xué)不但在當(dāng)時為教育部肯定，為各師范大學(xué)教育學(xué)者贊同，在全國中小學(xué)中產(chǎn)生了重大影響，而且當(dāng)今許多在全國有一定影響的教學(xué)方法也能找到與“茶館式”教學(xué)有許多共同點。
魏書生：六步教學(xué)法，定向、自學(xué)、討論、答疑、自測、小結(jié)
杜郎口：預(yù)習(xí)展示，反饋達標
洋思：先學(xué)后講，當(dāng)堂訓(xùn)練
嘗試教學(xué)：先練后講，練在當(dāng)堂
茶館式教學(xué)：讀讀、議議、練練、講講
以上教學(xué)模式實際上顛覆了過去課堂教學(xué)設(shè)計邏輯結(jié)構(gòu)。過去都是以學(xué)科為線索的邏輯結(jié)構(gòu)，而現(xiàn)在是以學(xué)生為線索。
最近發(fā)展區(qū)：學(xué)生有兩個發(fā)展水平，第一個是學(xué)生能獨立的、自如的完成教師給的任務(wù)，二是在教師幫助下集體活動中努力能解決的問題，兩個發(fā)展水平之間的距離叫最近發(fā)展區(qū)。
為什么茶館式教學(xué)會有這么大影響？為什么近30年來我國許多優(yōu)秀的教學(xué)方法或多或少，或有意識，或無意識受到“茶館式”教學(xué)方法的影響呢？因為，雖然這一方法簡練成八個字，而且又把這八個字提練為“茶館式”教學(xué)，說明“議”是這一教學(xué)方法的核心，“議“是對話的重要方式。“茶館式”教學(xué)符合當(dāng)代教育發(fā)展的總趨勢：教育走向?qū)υ?，教育走向合作，教育走向?qū)W習(xí)共同體?！安桊^式”教學(xué)的精髓值得傳承。
只有繼承才能更快地發(fā)展，只有發(fā)展才能使優(yōu)秀的教學(xué)方法具有更強的生命力。特別在新課程推進到今天，中、小學(xué)教師都有優(yōu)化課堂教學(xué)方法的訴求。我們結(jié)合新課程的理念，以有領(lǐng)導(dǎo)的“茶館式”教學(xué)為基礎(chǔ)，探索這一教學(xué)方法的發(fā)展，并且把這種發(fā)展后的“茶館式”教學(xué)稱為后“茶館式”教學(xué)。
后在何處？要回答的就是發(fā)展在哪里。發(fā)展主要為以下三個方面：
1、方式更加完善（主要發(fā)展）。80年代“茶館式”教學(xué)僅為一種學(xué)生的學(xué)習(xí)方式——“書中學(xué)”。新課程推進之后，使廣大中小學(xué)教師更清楚地認識到學(xué)生的學(xué)習(xí)方式有兩種：一種是“書中學(xué)”，學(xué)生獲得的是間接知識；另一種是“做中學(xué)”，學(xué)生獲得的是直接知識。其中“做中學(xué)”包括研究性、實踐性學(xué)習(xí)等。可以說，把研究性學(xué)習(xí)引入課堂教學(xué)是一件具有劃時代意義的大事。
不但在校本課程中產(chǎn)生了研究型課程，而且在國家規(guī)定的學(xué)科類課程也應(yīng)該引入研究性學(xué)習(xí)方式。實踐證明：有的概念、有的內(nèi)容、有的方法，如果沒有研究性學(xué)習(xí)的方式，學(xué)生是很難掌握的。
例如：在初一數(shù)學(xué)、科學(xué)課中的三個專題：“無理數(shù)、無限不循環(huán)小數(shù)”，“軍艦為什么能浮在海上”，“人呼出的氣體中有氧氣嗎”，學(xué)生自己“做數(shù)學(xué)”，用歸納的方法真正感悟了“無限”和“不循環(huán)”的概念。“為什么能浮起”，一個班中的學(xué)生竟會產(chǎn)生十多個“相異構(gòu)想”，學(xué)生通過自己做實踐，建構(gòu)起了正確的知識。怎么檢測氧氣存在，關(guān)鍵是如何收集呼出的氣體，也是學(xué)生自己做實驗，逐步形成“排水法”收集氣體的思路。
學(xué)生不僅掌握了知識，而且研究的過程本身也是一種知識，是一種默會知識，它支撐著創(chuàng)新能力的提升。后“茶館式”教學(xué)就是變從“書中學(xué)”的一種學(xué)習(xí)方式為“書中學(xué)”與“做中學(xué)”兩種學(xué)習(xí)方式。
學(xué)科教學(xué)中，研究性學(xué)習(xí)主題確定一般有三點依據(jù)：1）學(xué)科中核心知識；2）學(xué)生要掌握這一知識缺乏經(jīng)歷，或者有部分經(jīng)歷而得出了錯誤的，或不全面的結(jié)論；3）主題更貼近學(xué)生實際生活。
2、教學(xué)方法更加靈活。據(jù)說杜朗口中學(xué)在教師“講”的用時上有過規(guī)定，每堂課不能超過15分鐘、10分鐘。80年代育才中學(xué)也曾有過講解的用時規(guī)定。我們認為：在針對學(xué)校教師講得太多，講得太濫，制定校規(guī)是有一定意義的，但是持久了恐怕不行。因為年級不同、學(xué)科不同、學(xué)科中的內(nèi)容不同，劃一的用時規(guī)定就會出現(xiàn)問題。另外，先“讀”后“講”，對嗎？也不一定。一堂課，完全可能是先“練”后“講”。也可能是不“讀”、不“練”、不“議”、不“講”，而是先“做”。因此，后“茶館式”教學(xué)發(fā)展成三個“不”：
（1）不確定“讀”、“練”、“議”、“講”、“做”五大主要教學(xué)方法的教學(xué)用時。
（2）不拘泥“讀”、“練”、“議”、“講”、“做”五大主要教學(xué)方法的應(yīng)用完整。
（3）不規(guī)定“讀”、“練”、“議”、“講”、“做”五大主要教學(xué)方法的教學(xué)順序。
3、教學(xué)的價值取向更加明確。以學(xué)生完成學(xué)業(yè)的效能為導(dǎo)向來確定“讀”、“練”、“議”、“講”、“做”的合理的選擇。
（1）效能是效率、效益、效果的綜合。效率，對時間的變量。效益，對于時間之外對于其他投入的變量。效果，確定一定價值取向之后的達成程度。
少爭論，實踐是檢驗真理的唯一標準。
（2）效果價值取向主要兩個方面：其一，三維目標。知識與能力、過程與方法、情感、態(tài)度與價值觀。其二，不但關(guān)注學(xué)生“現(xiàn)在”的發(fā)展，還要關(guān)注學(xué)生“將來”的發(fā)展。
三、后“茶館式”教學(xué)的結(jié)構(gòu)與特征
后“茶館式”教學(xué)，簡單地說就是“讀讀、練練、議議、講講、做做”。那么，這五個教與學(xué)的方法內(nèi)在關(guān)系究竟是什么？可以用以下一個圖給予凸現(xiàn)：
從上面的圖中可以看出：后“茶館式”教學(xué)繼承了“茶館式”教學(xué)的核心——“議”。 “議”的本質(zhì)是經(jīng)驗與文本的對話。把“讀”、“講”、“練”、“做”作為“議”的支撐。因為，沒有“讀”、“講”、“練”、“做”就沒有“議”?！白x”是學(xué)生讀文本?？梢詭е鴨栴}讀文本，也可以學(xué)生讀文本之后提出問題。其實在學(xué)生讀文本的同時已經(jīng)開始了自己與自己的對話。
“做”是增加學(xué)生的經(jīng)驗。這種學(xué)生的學(xué)
習(xí)經(jīng)歷不僅增加了學(xué)生自身的默會知識，而且可以進一步產(chǎn)生經(jīng)驗與文本的對話?！爸v”，是教師講學(xué)生自己學(xué)不懂的，目的還在于引起學(xué)生的經(jīng)驗與文本的對話。“練”是學(xué)生在文本與經(jīng)驗對話之后的應(yīng)用，然后，會產(chǎn)生新的異想，從而進一步對話，繼續(xù)“議”。從以上對后“茶館式”教學(xué)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)解讀，可以看出這一種教學(xué)的本質(zhì)是在幫助學(xué)生自己建構(gòu)自身的知識體系。
課堂教學(xué)有待改進的問題很多，什么都要改，又是不現(xiàn)實的。因此，完全有必要確定跨學(xué)科、跨學(xué)段的有普遍意義的課堂教學(xué)關(guān)鍵干預(yù)因素。
念課（大學(xué)剛畢業(yè)）、備（有一定經(jīng)驗）、侃課（經(jīng)難與實踐有一定結(jié)合）、玩課（最高境界）。理論研究者全位，課堂教學(xué)關(guān)健干預(yù)因素。教學(xué)環(huán)節(jié)：備課、上課、作業(yè)、輔導(dǎo)、檢查（測評）。
語文老師：不提倡多寫作文，精改。怎樣的批改是有效的？作文指導(dǎo)，情感交流。批改的質(zhì)量高，往往比學(xué)生的作文還要長。
啟示我們：教學(xué)環(huán)節(jié)中的任何一個環(huán)節(jié)只要我們下功夫，就會有效果。
后“茶館式”教學(xué)在“茶館式”教學(xué)繼承和發(fā)展的基礎(chǔ)上確定了兩個課堂教學(xué)的關(guān)鍵干預(yù)因素，且以這兩個關(guān)鍵干預(yù)因素來克服課堂教學(xué)中的四個弊端。
（1）學(xué)生能自己學(xué)會的，教師不講。
過去，也曾強調(diào)教師“精”講，問題是究竟“精”講什么。一般都認為講“重點”、“難點”，后“茶館式”教學(xué)強調(diào)講學(xué)生自己學(xué)不會的。不管通過“書中學(xué)”搞懂，還是通過“做中學(xué)”搞懂，教師都不應(yīng)該講。其實，前后兩者強調(diào)的側(cè)重點是有區(qū)別的：前者，偏重的是學(xué)科本位；后者，偏重的是學(xué)生本位。因為，重點不一定是學(xué)生自己學(xué)不會的；教師認為的難點也不一定是學(xué)生的難點，教師認為不是難點的，有可能是學(xué)生的難點。而且，這一關(guān)鍵干預(yù)因素體現(xiàn)了“先學(xué)后教”、 “講是為了不講”、“教是為了不教”的理念，克服了課堂教學(xué)中的兩個弊端：教師總體講得太多；教師教學(xué)行為的價值判斷模糊。
重點、難點（教材本位、教師本位）不一定學(xué)生自已學(xué)不會。怎樣知道哪些學(xué)生學(xué)會了、哪些不會？
教與學(xué)從來是分不開的。
（2）盡可能暴露學(xué)生的潛意識，尤為關(guān)注“相異構(gòu)想”的發(fā)現(xiàn)與解決
我校有一位比較優(yōu)秀的中學(xué)數(shù)學(xué)教師李×，曾獲全國教學(xué)大獎賽“一等獎”。有人聽了她的課后提了一個問題：“這堂課上你問了十幾個問題，為什么不讓沒有舉手的同學(xué)也發(fā)發(fā)言呢？”問題十分深刻，它不僅涉及了我們的教學(xué)應(yīng)該關(guān)注每一個學(xué)生，而且，揭示了教學(xué)的本質(zhì)：是追求學(xué)生回答正確，是僅僅告訴學(xué)生什么是對的，還是要暴露問題、解決問題？
課堂教學(xué)邏輯結(jié)構(gòu)
其實，學(xué)生在學(xué)習(xí)某一項知識之前，頭腦里并非一片空白，他們通過學(xué)習(xí)、生活的各種經(jīng)歷，形成了對事物形形色色的看法，形成了一套他們獨有的思維方式。有的學(xué)生能掌握這項知識，甚至?xí)霈F(xiàn)“閃光點”，也有的會產(chǎn)生“相異構(gòu)想”。如果不管學(xué)生在想什么，只管教師講的是正確的，這樣的教學(xué)就是灌輸。關(guān)注學(xué)生的潛意識，尤其是關(guān)注“相異構(gòu)想”的暴露與解決，這樣的教學(xué)才是啟發(fā)。為什么讓學(xué)生進行研究性學(xué)習(xí)？其目的之一，還是為了通過增加學(xué)生的經(jīng)歷，來暴露問題，解決問題。而且，解決“相異構(gòu)想”的教學(xué)資源不僅有教師，還有學(xué)生。這樣做，就已經(jīng)把學(xué)生之間的差異看成了一種重要的教學(xué)資源。
課堂的關(guān)鍵干預(yù)因素的逐步成效，就使這兩個課堂教學(xué)的關(guān)鍵干預(yù)因素變成了后“茶館式”教學(xué)的兩個基本特征。
后“茶館式”教學(xué)可歸納為：
一個核心，“議”為核心。
兩個特征，學(xué)生自己學(xué)得懂的，或部分學(xué)生學(xué)得懂的內(nèi)容教師不講；盡可能暴露學(xué)生的潛意識，尤為關(guān)注“相異構(gòu)想”的發(fā)現(xiàn)與解決。
三個發(fā)展，教學(xué)方式更加完善（從“書中學(xué)”一種學(xué)習(xí)方式發(fā)展為“書中學(xué)”、“做中學(xué)”兩種學(xué)習(xí)方式），教學(xué)方法更加靈活，教學(xué)的價值取向更加明確。
四、 “循環(huán)實證”帶來教師的文化認同
那么，為了推進后“茶館式”教學(xué)，
可選用的教育科研的方法是什么？可以闡釋的，也可以實證的。我們期望把它們結(jié)合起來，其中實證的往往可以給教師更大的文化認同。
然而，目前實證的教育科研方法在中、小學(xué)中應(yīng)用比較普遍的是所謂的“對照班”與“實驗班”的方法。這種實證方法的弊端在于：1.“對照班”、“實驗班”是同一個教師教學(xué)，還是不同教師教學(xué)？如果同一教師教學(xué)，在不同的班級用不同的教學(xué)方法，對教師的要求實在太高，幾乎很難做到；如果不同教師教學(xué)，用不同的教學(xué)方法，往往安排優(yōu)秀教師上“實驗班”，一般教師上“對照班”。變量不能控制，結(jié)論也不能信服。
2.是否能對“小白鼠”的實驗方法用在學(xué)生身上？是否還有教育倫理學(xué)上的問題？
3.這種研究方法的價值取向往往是單一的，僅僅證明了什么是對的，有效的。
4.課堂教學(xué)的改進是否能一蹴而就？特別是大的、關(guān)鍵的改進，教師的掌握也有一個過程，不可能“昨天”不會，今天就會了。鑒于以上思考，我們力圖改變過去的教育科研方法，推出了所謂“循環(huán)實證”的科研方法。
1、 “循環(huán)實證”的操作流程：
操作流程說明：
l 以上流程圖，說明的僅是一次操作的流程。
在這一次的全程操作中，每個教學(xué)班的學(xué)生不變，授課教師不變（原來的授課教師，可能是同一位教師，也可能是兩位、三位、甚至更多位教師），教學(xué)內(nèi)容不變。（這類實驗一定是在同一學(xué)校、同一學(xué)科、同一年級，不同班級進行）。
l 教師在此項實驗之前都各自作好了課堂教學(xué)設(shè)計。教師不但統(tǒng)一內(nèi)容，而且還統(tǒng)一教學(xué)目標的側(cè)重面，但不一定統(tǒng)一教學(xué)目標的達成度。
l 一次“實證循環(huán)”的實證點可以是一個，也可以是多個。所以教學(xué)設(shè)計的改進可以是比較全面的，也可以是部分的。相對應(yīng)，后檢測可以是以整堂課的教學(xué)內(nèi)容為對象，也可以以某一點為實證對象。
l 1班、2班、3班…………課堂教學(xué)時，所有研究人員（包括授課教師）全部觀課。在每次校本研修時，所有研究人員與授課教師一同參加教學(xué)設(shè)計的改進。授課與校本研修過程全程錄像、錄音。因為此項研究不僅是學(xué)生學(xué)業(yè)成績變化的研究，另外還有校本研修的研究、教學(xué)設(shè)計改進的研究、教師專業(yè)化發(fā)展的研究、與學(xué)生學(xué)業(yè)成績有關(guān)的其它方面的研究。
l 在一個學(xué)期、一個學(xué)年中，這樣流程可以進行多次。這樣，就形成了循環(huán)。但是，如果第一次循環(huán)從1班開始，然后2班、3班。以后的循環(huán)一般可變換班級次序，如從3班開始，然后2班、1班。
2、“循環(huán)實證”的內(nèi)涵分析。
l 一個有意義問題產(chǎn)生的研究。本課題的研究
是提高學(xué)生學(xué)業(yè)效能的研究，且把此研究首先定格在研究教學(xué)的核心環(huán)節(jié)——課堂教學(xué)。在界定學(xué)業(yè)效能的基礎(chǔ)上，審視目前課堂教學(xué)的突出弊端。為了解決這些突出弊端，從三個維度進行分析、歸納、提煉出優(yōu)秀教學(xué)方法。時間維度：過去、現(xiàn)在；空間維度：本校、外校、外區(qū)、外地；目標維度：知識、能力，過程、方法，情感、態(tài)度和價值觀。且把提煉出的教學(xué)方法稱之謂后“茶館式”教學(xué)。這種后“茶館式”教學(xué)的研究是教師、學(xué)生和其他研究人員共同面臨的問題。
“迭代循環(huán)”體現(xiàn)了我們對課堂教學(xué)本質(zhì)特征的理解?！把h(huán)實證”指的是我們整個教育科研方法。“迭代循環(huán)”指的是一個個教學(xué)設(shè)計的迭代。教育的歷史上曾有多位著名教育家對課堂教學(xué)采用不同方法進行過研究，皮亞杰的“臨床訪談法”，維果茨基的“因果發(fā)生分析法和單元分析法”，杜威的“實用主義方法”等。這些方法都支持“課堂教學(xué)是不確定的、復(fù)雜的和有條件”的觀點。后“茶館式”教學(xué)也體現(xiàn)了對課堂教學(xué)的這種理解。教育科學(xué)不同于自然科學(xué)。教師對后“茶館式”教學(xué)的理解和把握、學(xué)生對后“茶館式”教學(xué)的適應(yīng)都不可能是一蹴而就的。后“茶館式”教學(xué)的掌握一定是教師、學(xué)生逐步呈現(xiàn)的過程。
l 確定干預(yù)課堂教學(xué)改進的關(guān)鍵因素。目前
校本研修的一項重要內(nèi)容是觀課、議課。在議課環(huán)節(jié)中參與者、主持者會提出建議，把這些建議歸納起來常常有許多。如果把這些建議獨立出來，可能每一條都有道理。然而，在一堂課中常常是無法做到的。因為，解這道“題目”是有條件的，即只有35分，40分鐘時間。
另外，課堂教學(xué)有待改進的問題很多，什么都要改，也是不現(xiàn)實的。那么目前自己學(xué)校最有價值的改進是什么？這里涉及了兩個問題：1、教師要有課程總體意識。全面的課程目標達成不是靠一堂課。因此，“循環(huán)實證”的每一次活動不但要確定同一個教學(xué)內(nèi)容，還要確定目標的側(cè)重面。2、確定干預(yù)課堂教學(xué)的關(guān)鍵因素。
l 例如：后“茶館式”教學(xué)就有“學(xué)生自己學(xué)得
會的，教師不講”。其本質(zhì)就是課堂教學(xué)關(guān)鍵干預(yù)因素。關(guān)鍵干預(yù)因素確定符合以下條件：A、觀點、理念教師容易接受（難道學(xué)生自己學(xué)得會的，教師還要講嗎？）。B內(nèi)涵較豐富。這一干預(yù)因素針對教師總體講得太多，教師究竟該講什么，也闡述了學(xué)生自己學(xué)得會，可以是個體學(xué)會，也可以是群體學(xué)會。C、符合教與學(xué)總的發(fā)展趨勢：先學(xué)后教，先學(xué)后講，教是為了不教，講是為了不講等等。D、干預(yù)因素不是原則，有較強的操作性。
l 因為后“茶館式”教學(xué)是教師、學(xué)生和其他
研究人員共同面臨的問題，所以“循環(huán)實證”也是教師、學(xué)生和其他研究人員的共同研究。學(xué)生的學(xué)在改變，教師的教也在改變。教師直接參與課堂設(shè)計與課堂設(shè)計改進，而且教師的參與使這種設(shè)計更加接近真實場境，也使設(shè)計更加精致。雖然從表象看來僅是以實證的方法評價學(xué)生，體現(xiàn)了以學(xué)論教的理念。然而，這項研究更多的是課堂教學(xué)設(shè)計的研究，另外還有教師專業(yè)發(fā)展的研究以及由后“茶館式”教學(xué)引發(fā)的其它相關(guān)研究。
l 此研究不僅是教育理論的實踐檢驗，也不僅是拿某些教育理論作為支撐去從事某項教育的實踐。此項研究使教育理論在真實的場景中不但經(jīng)受檢驗，可能還會接受挑戰(zhàn)。如“最近發(fā)展區(qū)”是否有最大化問題？質(zhì)量問題？后續(xù)發(fā)展問題？建構(gòu)主義理論是否存在“參照物”問題？等等。因此，此項研究不能簡單定位在教育的基礎(chǔ)性研究，也不能簡單定位在教育應(yīng)用性研究。
