職后培訓質(zhì)量是影響教師專業(yè)發(fā)展水平的重要因素。然而，傳統(tǒng)粗放式培訓難以有效滿足教師的專業(yè)發(fā)展需求，這就要探索具有精準細特征的職教教師培訓模式。職教教師職業(yè)生涯發(fā)展可以劃分為適應期、熟練期、探索期、成熟期、專家期五個階段，處于不同職業(yè)生涯發(fā)展階段的職教教師，其專業(yè)發(fā)展特點和需求不同，遇到的瓶頸也不同，這就需要對教師開展分類培訓，助力其專業(yè)發(fā)展。為科學打造職教教師“精準細”培訓模式，需要基于教師職業(yè)生涯發(fā)展階段構建終身培訓體系，設計分層分類的模塊化職教教師培訓課程體系，開發(fā)并應用“大數(shù)據(jù)+職教教師”專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)。
職教教師的職業(yè)能力既來自職前培養(yǎng)，更來自入職后不斷地職后培訓。職前培養(yǎng)的主要任務是使有意從事教師職業(yè)的高校畢業(yè)生獲得教師職業(yè)的準入資格，為后續(xù)職業(yè)生涯發(fā)展奠定良好的知識和能力基礎。相比之下，職教教師職后的教育教學能力提升在時間上跨度更長、在空間上可拓展性更強，處在不同職業(yè)生涯發(fā)展階段上的職教教師的培訓需求差異性也更大。為提高職教教師履職能力，職后培訓就成為非常關鍵的途徑，而職后培訓效果主要取決于是否滿足處在不同職業(yè)生涯發(fā)展階段的職業(yè)院校教師對課堂教學知識和教學能力的需求。由此，根據(jù)不同職業(yè)生涯發(fā)展階段教師的提升自己職業(yè)能力（教學能力）需求的差異，開發(fā)具有精準細特征的職教教師培訓模式具有重要的現(xiàn)實意義。
一、問題的提出
（一）職后培訓質(zhì)量是影響教師職業(yè)發(fā)展水平的重要因素
職業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展離不開高素質(zhì)的職教教師隊伍，而職教教師隊伍素質(zhì)則在很大程度上取決于職業(yè)發(fā)展的程度。教師職業(yè)發(fā)展到什么程度不僅有賴于職前階段的培養(yǎng)，而且更要依靠職后培訓階段的提升。一方面，從當前我國職教教師隊伍的組成結構和素質(zhì)情況來看，職后培訓階段的重要性顯得尤為突出。很長一段時間，隨著職業(yè)技術師范院校師范功能的式微，我國職教教師隊伍中的大部分群體來自非師范類普通高等院校，既缺少師范教育訓練，也缺乏對職業(yè)院校、企業(yè)的深刻了解，上述方面的“先天不足”甚至影響到其后續(xù)的職業(yè)生涯發(fā)展，亟需通過系統(tǒng)的職后培訓來補齊短板。
另一方面，當下所處的是一個學習型社會，職教教師的工作環(huán)境處在不斷變化之中。具體表現(xiàn)為：新學生群體（00后和成人學習者）出現(xiàn)、職業(yè)變遷與興替、區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展、職業(yè)教育發(fā)展與變革、信息技術發(fā)展及應用等方面。這意味著需要通過系統(tǒng)的職后培訓，推動職教教師不斷更新自身的知能結構，以滿足時代發(fā)展的新要求。當然，職后培訓發(fā)揮作用的關鍵仍在于培訓本身的高質(zhì)量，即能夠通過科學的培訓方案設計與系統(tǒng)的實施，有效滿足職教教師的職業(yè)能力發(fā)展需求，切實增強職教教師的教育教學能力。
（二）傳統(tǒng)粗放式培訓難以有效滿足教師的職業(yè)發(fā)展需求
職業(yè)院校教師是在崗教師，不是在校的師范專業(yè)學生，不需要，也沒有時間接受系統(tǒng)的專業(yè)理論知識和教學論知識。他們最需要學習的是符合其教學工作特點、能夠幫助解決教學工作中實際問題的、行之有效的方法。這就要求面向在職職教教師培訓的培訓內(nèi)容、培訓形式和培訓方法，都應該以解決實際教學問題為導向，以教學能力發(fā)展為旨歸，還要符合職教教師的職業(yè)發(fā)展規(guī)律。
然而，現(xiàn)有的職教教師培訓表現(xiàn)出典型的粗放式特征，與高質(zhì)量職后培訓目標存在較大差距。粗放式職教教師培訓，一方面，表現(xiàn)為現(xiàn)有培訓對教師的職業(yè)發(fā)展需求缺乏科學的調(diào)查，無法有效把握教師職后發(fā)展中的薄弱環(huán)節(jié)，并實施有針對性的指導，不僅導致教師在培訓過程中缺乏積極性，而且導致培訓的整體效果欠佳；另一方面，表現(xiàn)為它將一個個異質(zhì)性教師籠統(tǒng)地視為一個同質(zhì)性的群體，用“千人一方”的雷同培訓內(nèi)容對“人人不同”的職業(yè)院校教師進行培訓，這就造成面向職教教師的培訓看起來很熱鬧，卻難以達到實效。
（三）探索具有精準細特征的職教教師培訓模式正當其時
為了有效提升職教教師職后培訓質(zhì)量，需要實現(xiàn)從粗放式培訓向精準細培訓模式的轉變。精準細培訓模式不同于傳統(tǒng)的粗放式培訓模式，它是以精細化治理理念為理論基礎，即確立盡可能最小化的治理單元，實施多樣化和差異性的治理，而實現(xiàn)治理單元微觀化的一個重要途徑就是把握不同治理單元的亞群體特征，并據(jù)此對其進行精細化分類。借鑒精細化治理理論的要義，將其中的治理單位精細分類原則遷移應用于職業(yè)院校教師職后培訓工作中，就是要對職教教師群體進行精準分類，做到因人施培、因類施培、因需施培。
在精細化治理理論指導之下，可以探索構建職教教師精準細培訓模式。與粗放型職教教師培訓模式不同，“精準細”職教教師培訓模式是精細化治理的“精”“準”“細”三大核心理念在職教教師培訓工作中的創(chuàng)造性應用，滲透于職業(yè)院校教師培訓的培訓主體、培訓影響和培訓對象這三個職教教師培訓系統(tǒng)的基本要素之中。首先，由培訓主體（培訓工作組織者）對培訓對象（受訓教師）進行精細分類；其次，培訓主體要精準剖析不同類型培訓對象的差異化培訓動機；最后，培訓主體設計個性化的培訓方案，對具有差異化培訓動機的培訓對象開展精確培訓。這三個部分，前后銜接、環(huán)環(huán)相扣（圖1）。
二、不同職業(yè)生涯發(fā)展階段職教教師培訓需求存在差異
（一）職業(yè)院校教師職業(yè)生涯發(fā)展階段的劃分
廣義上的職業(yè)生涯是指個體一生中所承擔工作的相繼歷程，涉及從職前、入職、在職以及離職后的整個生涯過程。在這一過程中，個體如何在相應的職業(yè)生涯發(fā)展階段獲得進步與成長，是其關注的核心命題。狹義的職業(yè)生涯是指一個人入職到離職（退休）的工作過程。現(xiàn)有對于教師職業(yè)生涯發(fā)展周期的研究主要基于教師年齡、職稱和教齡等劃分發(fā)展階段。美國職業(yè)生涯管理專家舒伯將一個人的職業(yè)生涯發(fā)展歷程劃分為成長階段、探索階段、建立階段、維持階段和衰退階段四個主要階段，初步描繪出職業(yè)發(fā)展階段發(fā)展變化的動態(tài)過程，筆者并不贊同這種劃分，這不符合中國國情，實際上也行不通。也有人把職業(yè)生涯發(fā)展分為五個階段，分別是選擇職業(yè)、參加工作、職業(yè)生涯早期、職業(yè)生涯中期、職業(yè)生涯晚期。
在職業(yè)生涯發(fā)展過程中，每個階段都有著不同于其他階段的特征。職業(yè)生涯建立期是指一個人從初步獲得職業(yè)成員資格，到逐步接受職業(yè)行為規(guī)范和價值觀，最終被所在單位接納的完整過程；職業(yè)生涯發(fā)展期是指職業(yè)人在工作經(jīng)驗積累與職業(yè)能力提升的基礎上，職業(yè)不斷獲得快速成長的發(fā)展階段；職業(yè)生涯衰退期是指從業(yè)人員由于年齡過大、能力出現(xiàn)退化、難以適應工作需要和發(fā)展環(huán)境而經(jīng)歷的職業(yè)發(fā)展通道變窄，直至接近退休年齡或者其他原因而即將退出職場的階段。我們?nèi)—M義的職業(yè)生涯概念，把職業(yè)生涯界定為一個人從入職到離職退出的整個職業(yè)發(fā)展過程，不包括入職前，也不包括退休后?；谏鲜隼碚摚鶕?jù)職教教師的職業(yè)特點、素質(zhì)、能力表現(xiàn)結合教齡，將職教教師職業(yè)生涯發(fā)展劃分為5個階段：適應期（工作1~3年左右）、熟練期 （工作3~5年）、探索期（工作5~10年）、成熟期（工作11~20年）、專家期（工作21年以上）（圖2）。
（二）不同職業(yè)生涯發(fā)展階段職教教師的煩惱
職教教師職后培訓的有效性取決于它在多大程度上影響職教教師接受培訓的動機。培訓動機是由培訓需要引起的職業(yè)院校教師是否接受培訓的意愿，職業(yè)院校教師的培訓動機受多種因素影響，也不是靜止不變的，而是隨著職教教師入職時間及處在職業(yè)生涯的不同階段的變化而變化。因此，可以將一名職業(yè)院校教師處在職業(yè)生涯發(fā)展的哪個階段作為分析其愿不愿意接受培訓、希望接受何種內(nèi)容培訓的重要依據(jù)。
職教教師的專業(yè)成長是一個循序漸進的過程，每個階段的職教教師的職業(yè)能力、個體訴求、學校期望、學習特征等各有不同。職教教師的職業(yè)成長存在明顯的階段性，不同職業(yè)生涯發(fā)展階段的教師所遇到的困惑不同，由此會產(chǎn)生不同的培訓動機。比如，新手階段教師的困惑主要在于無法對教材準確把握與科學分析，對學情與基本的教育教學規(guī)律缺乏了解，無法實現(xiàn)科學地備課與上課；熟手階段教師的主要困惑在于對專業(yè)知識結構和體系缺乏有效把握，無法熟練運用多種形式的教學方法，不知道如何推動學生開展有效的深度學習；骨干階段的教師的主要困惑在于對專業(yè)知識和職業(yè)教育理論知識掌握的深度與廣度不夠，在教學創(chuàng)新方面還有進一步上升的空間，無法開展系統(tǒng)而有效的科研工作；精通階段的教師的主要困惑在于職業(yè)生涯發(fā)展容易陷入瓶頸期，不知在何處突破以及如何突破，教育教學觀念和思維方式亟待改變；專家階段的教師的主要困惑在于如何不斷反思自身的教學與科研工作，進一步擴大其專業(yè)影響力，發(fā)揮自身余熱，避免職業(yè)倦怠。
（三）職業(yè)生涯發(fā)展不同階段的職教教師需求
培訓動機是由職教教師的職業(yè)發(fā)展需求所孕育的，處在不同職業(yè)生涯發(fā)展階段的職教教師的培訓需求不同，成為他們產(chǎn)生差異化培訓動機的重要原因，也是有效實施“精準細”職教教師培訓模式的重要依據(jù)。
培訓需求分析是促進職業(yè)院校教師專業(yè)發(fā)展的一項基本內(nèi)容，是指相關部門在規(guī)劃一定時段的職教教師培訓工作、設計具體的培訓方案之前，由培訓的組織單位召集相關人員借助特定分析工具，綜合運用各種研究方法和技術，對在職職業(yè)院校教師及其他成員的知識、技能、態(tài)度等方面進行系統(tǒng)的鑒別與分析，以確定是否需要培訓、誰需要培訓、需要何種培訓方案、組織是否支持這項培訓，以及如何評估培訓方案等的一系列活動。
職業(yè)院校教師的培訓需求是指教師自身具備的知識和能力與正在從事的課堂教學工作的要求之間的距離，用公式表示即“理想教學工作績效—實際教學工作績效=培訓需求”。培訓主體不能隨意確定職教教師培訓內(nèi)容，而應該通過分析“應然”與“實然”之間的差距來確定“培訓什么、由誰培訓、怎樣培訓”?，F(xiàn)實中嚴格按照“一人一策”的原則開展培訓是不可能的，這就要求培訓主體對培訓對象的需求進行科學的聚類，即將無數(shù)個特殊的培訓需求抽象成幾類有代表性的培訓需求，然后再有針對性地因類設置職教教師培訓內(nèi)容。例如，通過調(diào)查了解到職業(yè)院校骨干教師有教學問題解決、理論提升、處理課堂突發(fā)事件、師生有效溝通技巧、教科研論文撰寫等方面需求，就可以根據(jù)這些需求，精心設計培訓方案，開展有針對性的培訓。
三、科學打造具有“精準細”特征的職教教師培訓模式
（一）基于教師職業(yè)生涯發(fā)展階段構建終身培訓體系
作為一項專業(yè)性很強的職業(yè)，教師的職業(yè)發(fā)展遵循著從新手到專家的基本路徑。在職業(yè)生涯發(fā)展的不同階段，職教教師具有不同的職業(yè)發(fā)展目標，由此會帶來培訓重點的差異。因此，應針對不同職業(yè)生涯發(fā)展階段教師的成長目標開展針對性的培訓，并構建涉及教師職業(yè)生涯發(fā)展5個階段的終身培訓體系，每個階段都會有不同的培訓內(nèi)容、培訓活動、培訓環(huán)境，經(jīng)過培訓之后，職教教師會將培訓所學應用到教學實踐與教學創(chuàng)新中（圖3）。
在職業(yè)生涯發(fā)展的適應期，新手教師既充滿初為人師的興奮，又面臨著角色轉變的不適應。該階段職教教師的成長目標是在陌生的職業(yè)院校環(huán)境中生存下來，他們希望通過接受培訓盡快勝任教師工作崗位。對處于適應期的職教教師應該更多地進行教學技能、教學內(nèi)容分析、學生學習心理等方面內(nèi)容的培訓，同時開展有針對性的教案設計、評課、心理咨詢等活動，并注重營造理論分享、案例分析與實戰(zhàn)演練相結合的培訓環(huán)境，以幫助他們盡快適應教師工作。
在職業(yè)生涯發(fā)展的熟練期，職教教師的成長目標是實現(xiàn)從新手教師到熟手教師的轉變。處于該階段的職教教師已經(jīng)初步適應了職業(yè)院校復雜的環(huán)境，并基本勝任了教師工作，他們希望通過培訓提升自身的教學能力，不斷積累自身的教學經(jīng)驗與技巧。對處于熟練期的職教教師應該更多地進行課堂教學技巧、方法等方面的培訓，同時開展教壇能手展示、新老教師教學經(jīng)驗交流等活動，并注重營造平等交流、理實一體的培訓環(huán)境，幫助其盡快成長為熟手教師。
在職業(yè)生涯發(fā)展的探索期，職教教師的成長目標是實現(xiàn)從熟手教師到骨干教師的轉變。處于該階段的教師已經(jīng)積累了較為豐富的教學經(jīng)驗，他們希望通過培訓進一步探索自身的教學特長，并形成具有個性特征的教學風格。對處于探索期的職教教師應該更多地進行教學模式總結、教學風格凝練等方面的培訓，同時開展教師教學工作坊、理論專家與一線教師對話等活動，并注重營造聚焦問題、致力創(chuàng)新的培訓環(huán)境，幫助其快速成長為骨干教師。
在職業(yè)生涯發(fā)展的成熟期，職教教師的成長目標是實現(xiàn)從骨干教師到精通教師的轉變。處于該階段的教師已經(jīng)形成自身獨特的教學風格，并在科研方面積累了一定的經(jīng)驗，他們希望通過培訓進一步提升自身教學與科研能力，不斷尋求新方法來豐富其教學科研活動。對處于成熟期的職教教師應該更多地進行教學創(chuàng)新、科研創(chuàng)新等方面的培訓，同時開展教學競賽活動、學術寫作工作坊活動等，并注重營造教學與科研相結合的培訓環(huán)境，以幫助其快速成長為精通教師。
在職業(yè)生涯發(fā)展的專家期，職教教師的成長目標是實現(xiàn)從精通教師到專家教師的轉變。處于該階段的教師已經(jīng)成為其專業(yè)領域的名師，能夠獨當一面，他們希望通過培訓進一步發(fā)展在某一領域的特長，從而成長為真正意義上的專家。對處于專家期的職教教師應該更多地開展團隊打造、成果打造與推廣等方面的培訓，同時開展團隊沙龍、成果展示與推介等活動，并注重營造追求創(chuàng)新、服務應用的培訓環(huán)境，幫助其快速成長為專家教師。
（二）設計分層分類的模塊化職教教師培訓課程體系
培訓機構可以通過通用的培訓課程和針對不同職業(yè)發(fā)展階段教師的培訓課程，在職教教師職業(yè)發(fā)展的不同階段選擇有針對性、適時、合理的培訓課程進行培訓。同時，應采用“任務驅(qū)動式”或“基于項目學習”的教學模式開展培訓，將每一個典型教學工作任務轉化為一門任務課程或項目課程，為學習者創(chuàng)建真實的任務情境，從而實現(xiàn)真正的能力培養(yǎng)。將職教教師培訓需求轉化為培訓課程，至關重要的一個環(huán)節(jié)是設置相應的課程框架，需要課程開發(fā)專家、培訓機構工作人員、職業(yè)學校專業(yè)教研員、參訓職業(yè)院校教師等利益相關方一起根據(jù)各類培訓需求，選擇相應的培訓內(nèi)容、設計培訓形式、安排培訓步驟、規(guī)劃培訓活動，形成與教師培訓需求相對應的模塊化課程體系。具體包括以下幾種典型的課程體系。
一是設計分層選培課程。即以教育行政部門為主體，依據(jù)前期關于職教教師培訓需求的調(diào)研，制定針對不同層次職教教師的培訓課程。教育行政部門可以根據(jù)教師職業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀，開展有針對性的職后培訓。
二是設計精準助培課程。即以職教教師為主體，采用專家指點與自主研修相結合的方式構建精準性更高的培訓課程。該課程體系可以精準定位教師的培訓需求，培訓時間、地點、主題等具有更強的靈活性。
三是設計合作研究共同體課程。即主要依托職業(yè)院校建立由教育專家、在職教師和企業(yè)人員組成合作研究團隊，并針對團隊需要開發(fā)培訓課程。該類型課程具有典型的問題導向特征，致力于解決教育教學實踐中遇到的難題，并通過合作研究的方式對該難題進行破解。
四是設計輪崗教師培訓課程。旨在通過輪崗的方式，讓職教教師獲得更多的崗位鍛煉機會，獲得更深刻的崗位體驗。該類型課程具有較強的實踐性特征，有助于教師在真實工作崗位上有效提升自身的專業(yè)實踐能力。
（三）開發(fā)“大數(shù)據(jù)+職教教師”專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)
1.“大數(shù)據(jù)＋職教教師”專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)的運行機理
為有效克服現(xiàn)有職教教師培訓模式的弊端，切實發(fā)揮培訓促進職教教師專業(yè)能力與教學水平提升的作用，江蘇理工學院職業(yè)教育研究院（以下簡稱“研究院”）利用“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的思維模式，通過云錄播平臺，對優(yōu)秀教師的示范課進行課堂直播、錄播，也實時發(fā)送專家的評課意見和建議，使全省各地區(qū)的職業(yè)院校教師能夠隨時隨地同步觀摩這些好課，且能得到省內(nèi)外優(yōu)秀教師、職業(yè)教育教研員和相關職教專家的指導。從專家的講解中知曉課好在何處，需要改進的地方在哪里，進而促進自身教學能力提升和專業(yè)成長。為此，研究院聯(lián)合有關部門開發(fā)了基于互聯(lián)網(wǎng)的“大數(shù)據(jù)＋職教教師”專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)（圖4）。該系統(tǒng)以提升職教教師教學技能、改進職教教師教學方法為目的，運用大數(shù)據(jù)思維和云錄播平臺，通過課前指導備課、課中傳授技巧、課后改進反思等方式，對受訓職教教師的課堂教學進行科學化、精準化、個性化的點對點指導。
具體做法如下：在自愿報名、單位同意、知能測試和專家面試的基礎上，從江蘇省內(nèi)職業(yè)學校中選取參加培訓的教師，組成培訓班。加入培訓班的教師每周在云錄播教室錄制1~2次現(xiàn)場授課視頻，相關專家通過網(wǎng)絡平臺實時查看受訓教師上課情況，也可以課后通過App查看受訓教師的授課視頻。
結合對教學方案的審閱，專家對教師的上課情況和學生聽課情況進行打分，并給出綜合課堂評價，指出不足之處并提出整改意見。受訓教師根據(jù)專家意見對自己的教學進行反思。平臺還會定期對所有與培訓有關的過程性數(shù)據(jù)進行分析，以此作為評價培訓后教師專業(yè)發(fā)展效果的依據(jù)。這里收集的數(shù)據(jù)主要包括教師的教學反思文字、專家在各維度中的評分和質(zhì)性評價文字、以及教師的課堂教學視頻。
系統(tǒng)會基于這三類大數(shù)據(jù)的特點進行不同類型的分析：（1）基于詞義分析、觀點分析等方法，對教師的教學反思和專家的質(zhì)性評價進行提煉，總結出教師反思和專家評價的內(nèi)容關鍵詞和核心觀點，從而幫助教師了解教學反思的趨勢、反思能力的發(fā)展和專家指導的要點。（2）將專家對教師在教學能力各維度上的評分進行匯總分析，為每位教師在不同時間段的教學能力進行畫像，并形成一段較長時間內(nèi)的教師課堂教學能力成長圖譜。同時系統(tǒng)還會基于專家評價的分數(shù)，繪制不同職業(yè)生涯發(fā)展階段教師的專業(yè)發(fā)展能力總圖譜，總結不同區(qū)域、不同學校、不同專業(yè)、不同階段的教師專業(yè)發(fā)展的基本特征。這一結果可以為不同地區(qū)的教育行政部門對所轄地區(qū)職教教師的招、聘、用、管、培、評、晉提供決策咨詢。（3）基于理論編碼和視頻動作捕捉技術，對所有受訓職教教師的教學視頻進行分析，收集課堂中教師的學生反饋、教學肢體動作、語音語調(diào)、師生互動、動作演示等行為點，并利用大數(shù)據(jù)開展提升教師課堂教學效果的系列研究。
2.“大數(shù)據(jù)＋職教教師”專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)的優(yōu)勢和特點
無論處在哪個發(fā)展階段，職業(yè)院校教師的專業(yè)成長，尤其是以課堂教學能力為中心的職業(yè)能力的提高都離不開相關專家引領、同伴合作互助、自我反思整改這三條途徑。“大數(shù)據(jù)+職教教師”精準細培訓模式立足職業(yè)教育實際，有效地整合了前述三條途徑：一是通過職業(yè)教育研究專家和教研專家在職教理論、教學理念、教學實踐方面引領職業(yè)院校教師提高職業(yè)能力，強化了專家引領的專業(yè)性和針對性。二是通過互聯(lián)網(wǎng)沖破時空的限制，實現(xiàn)專家與受訓教師之間、受訓教師與受訓教師之間跨空間的實時互動，不僅充分利用了教師課余時間，也節(jié)省了教師培訓費用，還為跨學校、跨地區(qū)的同伴互助提供了平臺和資源。三是通過專家對受訓教師上課情況的點評意見來幫助職教教師進行自我教學反思，并將反思整改報告上傳到平臺，反饋給專家，專家再根據(jù)反思后的情況，進行跟進式指導，實現(xiàn)“聽課—看頻—點評—反思—交流”多輪反復的深入指導?？偨Y起來，“大數(shù)據(jù)+職教教師”專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)有以下兩個特點。
一是運用大數(shù)據(jù)思維科學制定職教教師培訓規(guī)劃，通過云錄播平臺追蹤職教教師的成長軌跡。該系統(tǒng)促成受訓職業(yè)院校教師和教學指導專家在同一平臺上進行平等對話，并將彼此對話的過程與記錄保留下來，用以科學指導受訓教師的專業(yè)發(fā)展。為讓專家評價更加客觀、公平、切近實際，研究院通過制定專家遴選標準，在全國范圍內(nèi)遴選出各類專家，組建專家?guī)?。受訓教師每周錄?~2節(jié)云錄播上課實況，專家會對其上課情況進行一對一點評。通過到受訓教師所在學校的實際調(diào)研發(fā)現(xiàn)，處在不同發(fā)展階段教師教學技能受訓后都有不同程度的提升。
二是受訓職教教師的教學反思從單純專家引領式向“專家引領+自我反省”式轉變，從“要我反思”轉向“我要反思”，受訓教師的自主性與積極性大大提升。教學反思是對教學過程或教學行為的反省思考，找出其優(yōu)缺點，其作用是幫助教師進一步完善教學設計、改進教學行為、提升教學能力、提高教學效果。通常有自省式教學反思、同事協(xié)作式教學反思、專家引領式反思三種形式，其實前兩種教學反思也或隱或顯地受專家影響。“大數(shù)據(jù)＋職教教師”專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)要求受訓職教教師依據(jù)專家對自己上課情況的點評進行教學反思。既可以在專家指導下對自身的課堂教學情況進行自省式反思，又可以借學校開展的主題教研活動進行團體式反思。該系統(tǒng)通過記錄、儲存、分析職教教師培訓過程的數(shù)據(jù)，并把結果及時反饋給教育行政管理部門、學校、教師，供其做出決策、調(diào)整方案、轉換方式時參考。大多數(shù)培訓過的教師反映，“大數(shù)據(jù)＋職教教師”培訓模式開闊了視野、轉變了理念、堅定了自信，使他們更會教學了。
知識的快速迭代以及職教教師來源的多元化，使得職教教師隊伍建設的重點從職前培養(yǎng)轉變到職后培訓上來。不同來源的職教教師、同一來源不同專業(yè)的教師、同一來源同一專業(yè)處在不同職業(yè)發(fā)展階段的教師，其知識和技能基礎不同，面臨的教育教學問題不同，職業(yè)發(fā)展的側重點不同，決定了培訓內(nèi)容、方法也會不同。如何借助信息化手段提供個性化培訓方案，滿足個性化受訓需求，是各類職教教師培訓機構需要花大力氣不斷研究的課題。
本文摘自《中國職業(yè)技術教育》2022年第17期，如有轉載請注明出處。
引用本文請標注：莊西真.從教學中來 到教學中去——基于職業(yè)生涯發(fā)展階段的職教教師“精準細”培訓模式[J].中國職業(yè)技術教育，2022（17）：36-42.
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