授之以魚——教知識
我們經(jīng)?？吹揭怀刹蛔兊恼n堂模式，就是：概念，定義，定理，例題，學(xué)生練習(xí)，布置作業(yè)。即使是復(fù)習(xí)課也是這樣，花上十分鐘左右時間先進(jìn)行概念復(fù)習(xí)。其遵循的邏輯，就是詞匯沒有弄清楚，就無法理解完整的句子。把存在廣泛聯(lián)系的概念，教成了陳述性的識記性知識，鮮活的課堂也變得呆板枯燥。
當(dāng)代社會正從工業(yè)社會向信息社會轉(zhuǎn)型，科技日新月異的發(fā)展催生了知識信息數(shù)量的與日俱增。這充實了教師的教學(xué)內(nèi)涵，也帶來了新的挑戰(zhàn)。由于應(yīng)試的導(dǎo)向和自身成長經(jīng)歷的局限，一些教師在課堂上總是盡可能多地進(jìn)行知識點的羅列，學(xué)生則像復(fù)印機(jī)一樣忙碌地謄抄筆記。這種填鴨式的教學(xué)模式僅僅將學(xué)生擺在教學(xué)的從屬地位，老師說，學(xué)生聽，鍛煉的只是學(xué)生的識記能力，培養(yǎng)出的只不過是亦步亦趨的追隨者。比如，有些教師在課堂上常常將書本的概念反復(fù)講解，卻很少作遷移和應(yīng)用?；蛲ㄟ^大量的習(xí)題讓學(xué)生熟悉某類問題。這種教學(xué)就好比牽著學(xué)生的鼻子在田里耕耘，學(xué)生的主動精神無從發(fā)揮。教師往哪邊牽，學(xué)生就往哪邊走，就概念而概念，就知識而知識，沒有作進(jìn)一步的橫向引申和意義理解，即使有方法也是作為知識而呈現(xiàn)的方法，學(xué)生學(xué)得既苦又累。一旦離開了教師的鞭策和指引，就寸步難行了?！敖裰陶?，呻其占畢，多其訊，言及于數(shù)，進(jìn)而不顧其安，使人不由其誠，教人不盡其材，其施之也悖，其求之也佛（拂）。”（《學(xué)記》）談及的正是教師照本宣科一味趕進(jìn)度，不能使學(xué)生安下心來學(xué)習(xí)并有所領(lǐng)悟，這樣的教學(xué)方法是違背教學(xué)原則的。
學(xué)生的學(xué)習(xí)是建立在一定的知識基礎(chǔ)之上的，包括必要的符號、概念、命題的學(xué)習(xí)。正如不知道何為加減乘除，自然不能深入學(xué)習(xí)數(shù)列運算。知識是工具，是可以量化的“知道”。教師需要講授知識，然而不應(yīng)僅僅停留于講授知識。要講清楚知識的生活、科學(xué)、思想意義。囿于知識層面的教學(xué)限制了教學(xué)的廣度和深度，學(xué)生所了解的僅為課堂內(nèi)教師所講述的，課堂的生成性和學(xué)生思維能力的發(fā)展必然受到制約。強(qiáng)調(diào)以“知識為本”的教師常常要求學(xué)生花費大量時間多讀多背，靠機(jī)械的重復(fù)來加深學(xué)生的印象，把知識傳授當(dāng)作教育的最終目的，割裂了育人與教書的關(guān)系。其結(jié)果是導(dǎo)致人的單向[1]發(fā)展愈演愈烈，桎梏人的全面發(fā)展。要讓學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，關(guān)鍵還是要讓學(xué)生掌握方法，從“授之以魚”向“授之以漁”轉(zhuǎn)化。
授之以漁——教方法
新課程強(qiáng)調(diào)以教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變促進(jìn)學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，從重知識講授向方法指導(dǎo)轉(zhuǎn)變，從接受學(xué)習(xí)到學(xué)會學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變。然 而我們在教學(xué)中經(jīng)?？梢钥吹竭@樣的學(xué)生，每天早出晚歸到教室里學(xué)習(xí)讀書，上課也很認(rèn)真聽講，然而效率卻很低，作業(yè)的完成情況不容樂觀，考試成績也不盡理想。為何？這些學(xué)生往往只注意了對知識的學(xué)習(xí)，而忽視了聯(lián)結(jié)這些知識的方法。因而在教學(xué)中比教授知識更高一層次的是“授之以漁”。教會學(xué)生獲得知識的本領(lǐng)。
在課堂上，我們經(jīng)常看到一些教師，一上來就拋出問題，在問題解決、方法應(yīng)用的過程中，讓學(xué)生回顧知識，用方法把知識串聯(lián)起來，使知識有附著點而不再孤立存在，以幫助學(xué)生構(gòu)建良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，符合認(rèn)知規(guī)律。遺憾的是，不少教師以應(yīng)試為導(dǎo)向，通過習(xí)題的不斷演練來強(qiáng)化方法的習(xí)得，使教學(xué)局限在方法技能層面上，為方法而方法。我們經(jīng)?？吹竭@樣的課堂：教師把一個問題往黑板上一放，三言兩語得出解題的方法，然后讓學(xué)生按照老師講的方法進(jìn)行操練，教師則流動察看學(xué)生的操練情況。問題講完了，學(xué)生也會做了，但學(xué)生依然沒有明白為什么要使用這個方法，問題的突破口在哪里?？窟@種“題海戰(zhàn)術(shù)”，學(xué)生練得再多，其學(xué)習(xí)能力仍然沒有真正增強(qiáng)。我們經(jīng)常會發(fā)現(xiàn)這樣的學(xué)生，聽老師講都懂，方法公式等也能背得出，但問題稍有變化，質(zhì)同形異，自己操練起來就困難重重了。這就好比把釣魚的本領(lǐng)教給學(xué)生了，學(xué)生拿著工具和習(xí)得的方法去釣魚，卻不一定能夠有所收獲。為何？忽略了方法的實踐應(yīng)用及使用條件，以及如何在不同條件下的靈活運用。因為這些方法都是老師直接傳授給學(xué)生的，對學(xué)生來說還是外在的，而非自己悟得的，沒有進(jìn)入他的認(rèn)知本體。教師清楚這些方法使用的條件，而學(xué)生則不然。學(xué)生最多學(xué)會的只是一種模仿能力，而非創(chuàng)造能力。子曰：“舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也”（《論語·述而》）。如果學(xué)生不能舉一反三，就不要再往下進(jìn)行了。教師的講解就事論事，流于形式和表面，不做源頭上的本質(zhì)揭示是學(xué)生沒有掌握方法的原因所在。學(xué)生自然也不可能達(dá)到舉一反三、觸類旁通的境界。
一般來說，人的能力可分為本能、技能、智能。大量的、機(jī)械的、重復(fù)的解題方法訓(xùn)練，固然有一定的應(yīng)試功效，但其負(fù)面的作用是使學(xué)生一直停留于技能水平，甚至使得技能退化為本能。學(xué)生遇到問題往往首先就想，老師有沒有講過，如果老師講過了，接下來就是一個本能的過程。如果老師沒有講過，則基本上是做不出來的。因為每天窮于應(yīng)付的學(xué)生很少具備變通能力。這樣的學(xué)生，在知識、方法的掌握與變化上，是教師在相關(guān)領(lǐng)域的真子集，不能指望有超越教師指導(dǎo)以外的發(fā)揮，更妄談什么創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力。學(xué)生在中考高考中總是“怕新不怕難”，就是由此而造成的。難一點不怕，只要老師講到過，最怕的就是新。我們的教學(xué)目標(biāo)理應(yīng)由技能上升到智能，從讓學(xué)生單純掌握知識、方法提升為深刻體悟?qū)W科思想。
授之以喻——一教思想
一個問題呈現(xiàn)出來，文科類的問題，會提供一個相關(guān)的背景、情境。理科類的問題，會給你已知條件，甚至還有隱含條件。重要的是，依據(jù)對問題背景、情境的分析，對已知條件和隱含條件的分析，教師自己是怎么想到用這個方法來解決問題的，把這個想到方法的思維過程，用語言呈現(xiàn)給學(xué)生，授之以喻。大千世界，變化無常，但有其基本規(guī)律。反映在教學(xué)上，就是題目無限，方法有限，盡管方法也是在不斷發(fā)展的。變化的是什么，變化的主要是“包裝”。學(xué)生缺乏的就是迅速剝?nèi)ッ枋鲂?/span>外殼包裝的能力。具備了這樣的能力，才能有舉一反三、觸類旁通的發(fā)揮，才能對千變?nèi)f化的自然、社會現(xiàn)象有自己的歸納與觀點。我以為，這其實也就是在教學(xué)科思想，也許這應(yīng)該是教學(xué)中最為重要的環(huán)節(jié)。很遺憾，有些老師自身的解題能力很強(qiáng)，肚子里有貨，但茶壺里煮餃子——有嘴倒不出。當(dāng)然，也有的教師自己也說不出個所以然來，也就是從自己的老師那里生吞活剝地那么照搬照抄過來的。
題目做完后，一定要讓學(xué)生有一個思與覺的內(nèi)化過程。條件還可以作那些改變？結(jié)論還可能有那些變化？方法的本質(zhì)是什么？哪一類問題適合于這種方法？還可以有別的方法來解決它嗎？我為什么沒有想到這個方法？思維障礙在哪里？讓學(xué)生新獲得的知識與方法找到思想上的依附點，形成良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。
隨著終身教育思潮在全世界范圍內(nèi)的傳播，讓孩子學(xué)會學(xué)習(xí)，富有創(chuàng)造力，成為時代發(fā)展對教師提出的一個新的要求。學(xué)生能夠在未來的生活中不斷地學(xué)習(xí)新知識，需要以掌握一定的學(xué)習(xí)方法為前提。而要讓傳授的方法為學(xué)生所內(nèi)化建構(gòu)，則需要教師提高教學(xué)境界，從培養(yǎng)技能到促進(jìn)智能發(fā)展的提升，從講授知識或傳授方法到培養(yǎng)思想、觀點，實現(xiàn)學(xué)生思維能力上的飛躍。
知識、方法與思想是互為表里，密切相關(guān)的。知識是方法和思想的基礎(chǔ)，方法和思想反過來又促進(jìn)知識的深化及向能力的轉(zhuǎn)化。方法是實施思想的技術(shù)手段；思想則是對應(yīng)方法的精神實質(zhì)和理論根據(jù)。教學(xué)內(nèi)容是知識、方法、思想的有機(jī)結(jié)合。思想是理性的認(rèn)識，正確的思想更是揭示了概念、原理、規(guī)律的本質(zhì)。通過思想的學(xué)習(xí)才能去粗取精、辨?zhèn)未嬲?，抓住?nèi)涵，拓寬外延。在思想的指導(dǎo)下駕馭方法、掌握知識，才能讓學(xué)生的智能得到發(fā)展。知識、方法容易被測量，呈“顯性”，因而在應(yīng)試教育中不少教師始終圍繞著這兩者展開教學(xué)活動。而思想是隱性的，得通過一定的渠道將其展現(xiàn)出來，這個過程需要教師用語言或其他的教學(xué)媒介來引導(dǎo)。
當(dāng)教師把問題提出時，通過啟發(fā)誘導(dǎo)，指引學(xué)生分析問題背景和已知條件，使他們從背景和已知條件中選擇方法用于解題。“故君子之教，喻也。道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開而弗達(dá)” （《學(xué)記》）。教師將這個思維過程用一定的教學(xué)媒介展示給學(xué)生，啟發(fā)學(xué)生，而非直接訴答案，讓學(xué)生明白知識、方法背后所蘊藏的思想。只有搞清楚為什么要選用這個方法、尋找源頭、揭示本質(zhì)，才能發(fā)展學(xué)生的思維，才能使學(xué)生獲得真正的意義理解，才能真正培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力。教育過程中學(xué)生對文化的理解，是學(xué)生通過內(nèi)在的思維與體驗而達(dá)到對文化內(nèi)涵意義的認(rèn)同和認(rèn)同基礎(chǔ)上獨具個性特點的自主建構(gòu)與發(fā)揮，生成具有個體特性的文化意義的過程，是以自己獨特方式對獲得的具有個性特征的文化意義加以呈現(xiàn)與運用的過程，是提升自己內(nèi)在精神生命質(zhì)量的過程。大千世界中的很多問題都是原生態(tài)的，遠(yuǎn)不像書上的知識點和題目那樣經(jīng)過高度抽象和概括。如何透過現(xiàn)象看本質(zhì)，需要我們運用我們的思想去發(fā)現(xiàn)、辨別、概括，乃至創(chuàng)造?？梢哉f思想是溝通知識和能力的橋梁。教師之愛生則為之計深遠(yuǎn)，真正要培養(yǎng)學(xué)生的能力是需落腳到教授思想這一層次上。為增長學(xué)生的智慧而教，應(yīng)該成為每一位教師教學(xué)工作的核心價值。（來源：中國校長網(wǎng) 閱讀原文）
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